El cine como recurso para mejorar la formación del profesorado del s. XXI

Defensa de la necesidad de utilizar nuevas propuestas didácticas para la formación del nuevo profesorado del grado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Para ello, tomaremos como recurso los incidentes críticos de situaciones relevantes que se sucedan en películas de temática educativa.

La formación del docente durante su etapa universitaria

Gran parte de los profesores noveles suelen criticar, tras su ingreso en el mercado laboral, su deficiente formación académica y universitaria, basándose en que no se sienten capacitados para afrontar aquellas situaciones problemáticas e inesperadas que suelen surgir en sus aulas, y que exigen de experiencia y determinación para resolverlas de la forma más satisfactoria posible. Muchas de esas realidades (que no solo son originadas por alumnos, sino también por padres y compañeros de profesión), suelen ser difíciles de manejar y requieren para su resolución de tácticas, recursos, técnicas, rutinas y de orientaciones metodológicas (Fernández, Elórtegui y Medina, 2003). Teniendo en cuenta que todo sistema educativo tiene como función primordial preparar y formar a ciudadanos para una sociedad cambiante, incierta y compleja (Pérez, 2010a), lo cierto es que gran parte de nuestros estudiantes y futuros docentes no se sienten capacitados para cumplir con ese objetivo. Los profesores, maestros, pedagogos y educadores tienen la responsabilidad y la ardua tarea de formarse a lo largo de toda su vida con el objetivo de ayudar a que niños y jóvenes se capaciten y preparen para desenvolverse de forma satisfactoria en una sociedad que continuamente está cambiando. Entendiendo por prepararlos, ayudarles a saber, a sentir y a hacer, en resumen, a ser personas que destaquen por sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones. Es lo que Stoddard (1991) ha denominado Educación para la Grandeza, que consiste en ayudar a los estudiantes a descubrir y desarrollar aquellas cualidades en las que son únicos para, posteriormente, ponerlas al servicio de la sociedad a la que pertenecen. Los conceptos y criterios que Stoddard considera esenciales están relacionados entre sí y aparecen en la fig. 1:

• Identidad: Valorar las diferencias y ayudar a desarrollar talentos y habilidades.
• Investigar: Fomentar la curiosidad a través de preguntas.
• Interacción: Desarrollar el liderazgo, la cooperación y la comunicación.
• Iniciativa: Motivar para que llevar a cabo proyectos con pasión.
• Imaginación: Utilizar las artes y otras disciplinas para desarrollar la creatividad.
• Intuición: La capacidad de percibir la verdad con el corazón.
• Integridad: Nutrir de valores como la honestidad, el respeto y la responsabilidad.

Los procesos educativos son complejos, ya que la vida que subyace en las escuelas y sus aulas está plagada de situaciones difíciles de manejar o solucionar. Es por ello que las maestras y maestros necesitan de experiencia y recursos para, si no resolver los problemas, al menos concienciar a sus protagonistas de cómo repercute en los demás cada uno de sus actos. Como el trabajo de los docentes está plagado de tensión e incertidumbre es necesario que estos profesionales destaquen por ser personas creativas, excelentes comunicadores y tener la actitud adecuada para cada situación. Cualidades que se suelen aprender gracias a la voluntad y a la formación permanente. Actualmente no existe una visión común de lo que es una buena enseñanza, qué es ser un buen docente o incluso cómo formarlo. Por ello, describir en palabras cómo debe ser un buen maestro no es tarea fácil, aunque en diferentes publicaciones se han listado las competencias por las que debería destacar. Expertos en educación han planteado serias dudas acerca de la validez, fiabilidad y viabilidad de estas listas, cuestionado si realmente es posible describir las cualidades de un buen maestro en términos de competencias (Pérez, 2010). Aún así cabría preguntarnos si cualidades como la empatía, la compasión, la comprensión, la tolerancia, el amor y la flexibilidad (Tickle, 1999) deberían caracterizar a los buenos docentes. Podríamos afirmar con rotundidad que sí, ¿quién no tiene un buen recuerdo de aquel o aquella docente que nos trató con respeto y cariño? Pues aunque resulte incongruente, es significativo que estas características no aparezcan en las listas oficiales de las competencias por las que deben destacar los docentes (Kortaghen, 2004). Aunque no haya acuerdo alguno para definir las cualidades de un buen docente, hemos querido destacar tres de ellas que podrían contribuir de manera significativa a resaltar sus cualidades, y son: un fuerte sentido de la autoestima; profundos sentimientos de amor y respeto hacia otras personas, sin discriminar; y un hambre insaciable por conocer la verdad (Stoddard, 1991). Por otra parte, autores como Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust y Shulman (2005); y Zeichner y Conklin (2005); en Pérez, (2010b), en vez de definir las cualidades de los docentes las han agrupado en tres competencias profesionales básicas, las cuales aparecen en la mayoría de los programas innovadores de formación de docentes:

• Competencia para planificar, desarrollar y evaluar la enseñanza que pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los estudiantes.
• Competencia para crear y mantener escenarios abiertos, flexibles, democráticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje.
• Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formación de comunidades de aprendizaje con los colegas y el resto de agentes implicados en la educación.

Un docente que destaque por estas competencias o bien aquellas otras cualidades anteriormente citadas, muy probablemente sabrá transmitirlas a sus estudiantes para que estos las aprendan, las apliquen y utilicen en su formación personal a lo largo de su vida. Y es que los buenos maestros no solo comparten un conjunto de valores e ideas sobre la educación, tales como el compromiso, el cuidado, o la persistencia, sino que además se caracterizan por vivir y fomentar creencias, actitudes y valores basados en la afectividad. Hasta tal punto se valoran estas cualidades que los maestros se están convirtiendo en instrumentos comerciales de contratación entre muchas escuelas (Metzger y Wu, 2008).

En este punto cabría preguntarnos, ¿la universidad está formando a los nuevos y futuros docentes para que puedan destacar por las cualidad y competencias ya citadas? Las facultades de Ciencias de la Educación se encuentran lejos del ideal que supone la adecuada formación de profesionales docentes y competentes para la tarea que reclama la educación del siglo XXI. El profesor universitario ha sido durante años, y sigue siendo en muchos casos, el principal foco de información y de cultura, el que establece las normas de disciplina explícitas e innegociables, y el que ofrece el temario de forma estricta y claramente acotada por los libros de texto. Mientras, el alumnado homogéneo actúa siempre dispuesto a sufrir para no fracasar en los estudios, creyendo que es sinónimo de fracaso en la vida (Bilbao y Monereo, 2011). Este tipo de enseñanza se origina a partir de la fragmentación, irrelevancia y descontextualización del currículo de formación de docentes; por la separación entre la teoría y la práctica; por la falta de propuestas de investigación y acción, así como por el divorcio entre la escuela y la universidad (Pérez, 2010a). Y aunque todos estos elementos forman parte de los nuevos planes de estudio lo hacen como áreas independientes, sin integración ni comunicación entre ellas, y con escasa congruencia conceptual e institucional en sus programas. De tal manera que cuando los nuevos docentes acaban sus estudios no están realmente capacitados para el adecuado desarrollo de las competencias profesionales que se les exige actualmente, ya que para ello se requieren de sistemas complejos de comprensión y actuación, de prácticas, vivencias, experiencias auténticas en contextos reales, así como de reflexión, debates y contraste abierto de saberes personales y profesionales, para los cuales en muchos casos no se forma adecuadamente. Uno de los motivos es porque la enseñanza en la universidad sigue siendo en gran parte escolástica, en el sentido en que Freinet utilizaba este término, de tal manera que la orientación academicista dominante en las aulas universitarias no garantiza la formación competente de profesionales (Murillo, 2005). De tal manera que la actual forma de enseñanza y aprendizaje en las aulas universitarias sigue estando basada en la constante adquisición de conocimientos a través de la toma de apuntes, memorización y realización de exámenes, lo cual no facilita la adecuada relación entre teoría y práctica, y se entorpece la construcción de un conocimiento útil y significativo.

Con motivo de esta precaria formación, expertos en educación están reclamando que el aprendizaje y la profesionalización de los docentes se produzca desde la reflexión educativa, para que a través de las propias experiencias, basadas en la relación con los estudiantes, el alumnado universitario se cuestione qué es enseñar, qué es aprender y cómo hacerlo. De igual forma es importante que sea consciente desde dónde parte, cómo actúa y porqué (pasando de la mera actuación por intuición al análisis más científico), y se cuestione todo lo que hace, el por qué, el para qué y, finalmente, el cómo (Esteve y Alsina, 2010). Dicho proceso de reflexión debe incluir el análisis de las diferencias existentes entre las “teorías en uso” y las “teorías proclamadas”, para desarrollar en los estudiantes un pensamiento práctico basado en las competencias y cualidades humanas fundamentales, para que así también identifique sus creencias y sea consciente de su identidad como docente (Pérez, 2010b).

Y qué mejor manera de reflexionar que a partir de investigación de la práctica educativa con la que podrá compartir experiencias, propias o ajenas, y que se convertirán en transformativas cuando se utilicen para construir nuevos pensamientos, sentimientos y acciones, al analizar los diferentes contextos con todas sus contradicciones (Garrison, 2001). A través del análisis reflexivo de las prácticas educativas los docentes aprenden a desarrollar cualidades y competencias, no solo como educadores sino como investigadores, mostrando su compromiso con el aprendizaje y con sus estudiantes.

Los incidentes Críticos (IC) como recurso para identificar situaciones desestabilizantes

Como hemos comentado anteriormente, la práctica reflexiva es una importante fuente de aprendizaje que ayuda al docente a conocer y entender el entorno en el que trabaja, al mismo tiempo que le ayuda a definir su identidad. Igualmente aprende que “el conocimiento no es propiedad exclusiva de los centros universitarios, sino que los profesores tienen también teorías que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza” (Zeichner, 1993, 44). Y para llevar a cabo ese acto reflexivo los incidentes críticos (a partir de ahora IC) suelen ser un excelente instrumento didáctico para la formación del profesorado. Una herramienta de gran potencia como vía de reflexión acerca de lo que acontece en un centro escolar, para analizar incidentes que les hayan sucedido a otros profesores durante su actividad docente o, como en nuestro caso estudiar situaciones propuestas en diferentes películas sobre educación.

• ¿Qué son los IC y qué situaciones pueden servir de ejemplo?

Un incidente crítico es una estrategia de aprendizaje significativo que ofrece situaciones conflictivas y estructuradas, a través de las cuales se deberán tomar decisiones en función de la información que proporciona (Fernández, Elórtegui y Medina, 2003). Hay ocasiones en las que esta información se suele ofrecer al alumnado de forma escrita, o bien a través de películas, y acompañados de textos escritos con los diálogos de los personajes. El IC también se caracteriza porque es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su propia identidad profesional (Bilbao y Monereo, 2011). En definitiva, pudiéramos considerarlo un dispositivo que obliga a actuar, en uno u otro sentido, al que lo recibe (en nuestro caso el docente) y que no puede dejar de afrontarlo cuando, por ejemplo, un colega le increpa, un grupo de alumnos se le amotina o un padre le acusa.

¿Qué escenas concretas pueden servir de incidente crítico? Serían aquellas que surgen de una situación inesperada y desafiante en el contexto del aula o de la escuela, y que a menudo es consecuencia de un conflicto latente que aparece de forma insospechada y explosiva (Monereo y Monte, 2011). Suele superar un determinado umbral emocional que, en un primer momento, desestabiliza a quien lo recibe y le moviliza para adoptar alguna medida de urgencia, que generalmente suele ser automatizada y poco meditada. Como la percepción del IC es subjetiva, puede ser únicamente crítica y desequilibrante para quien así lo sienta, pero no necesariamente para los que están a su alrededor. Para su correcta resolución requiere adoptar una posición estratégica en función de las condiciones del contexto, de ahí que no puedan ser generalizable. Los IC suelen permitir al docente conocer cuáles son aquellas situaciones que considera especialmente significativas, y que ponen de relieve aspectos de la realidad profesional que raramente aparecen en contextos normales de enseñanza, y aún menos aparecen reflejados en los libros de textos que se usan en las aulas universitarias. La identificación de IC a través de la películas sobre educación pueden servir como punto de partida para fomentar en el alumnado un debate intelectual y reflexivo, constituyéndose como un instrumento que estimula la capacidad de decisión del profesor, especialmente cuando se presenta a modo de problemas didácticos y para los que es preciso encontrar soluciones óptimas (Navarro, López y Barroso, 1998).

• El proceso de análisis de un IC

Para analizar las diferentes escenas seleccionadas como IC es necesario seguir una estructura determinada, que puede ser similar a la propuesta por Elórtegui, Medina y Fernández (2003):

a) El contexto en el que acontecen.
b) Descripción de la problemática.
c) Las posibles causas que expliquen lo sucedido.
d) Las soluciones que parecen más acordes a los problemas planteados.

Aunque las causas y soluciones que se ofrezcan sólo sean válidas para la idiosincrasia del grupo bajo las cuales se argumenta, restándole cierto carácter general, igualmente puede servir de terapia y reflexión ante posibles situaciones que se pudieran presentar con casos parecidos. La secuenciación de actividades para el trabajo de los IC en la formación del profesorado podría ser:

1. Destacar la importancia de los IC para la formación del profesorado, fomentando el uso de esta herramientas para enfrentarse a diferentes situaciones que sirvan de oportunidades de aprendizaje (Elórtegui, Medina y Fernández, 2003; Bilbao y Monereo, 2011).
2. Aportar ejemplos de IC y su posterior análisis. La orientación al profesorado sobre los IC debe realizarse de forma particular y no con temáticas o principios psicopedagógicos generales, como habitualmente se hace (Elórtegui, Medina y Fernández, 2003; Bilbao y Monereo, 2011).
3. Recopilar IC vividos durante las prácticas o bien visionados en películas. A partir de estas situaciones conflictivas y concretas, que suelen desestabilizar y preocupar a los docentes, se debe llevar a cabo un análisis con una posterior reflexión, y así dotar al docente de actitudes y recursos más eficaces (Elórtegui, Medina y Fernández, 2003; Bilbao y Monereo, 2011).
4. Seleccionar uno o dos incidentes para su posterior discusión con las posibles causas y soluciones. Para ello es importante incidir en la profunda identidad profesional de los docentes, de manera que los cambios promovidos resulten sustanciales, sólidos y duraderos (Elórtegui, Medina y Fernández, 2003; Bilbao y Monereo, 2011).
5. Exponer oralmente los incidentes analizados (Elórtegui, Medina y Fernández, 2003).
6. Evaluar cualitativa y formativamente la reflexión del IC expuesto (Elórtegui, Medina y Fernández, 2003).

Todo este proceso de análisis de escenas y situaciones permitirá, tanto a los profesores en formación así como a los estudiantes universitarios, acumular experiencias y conocer las diferentes pautas de actuación que pudieran producirse en un aula. En absoluto pretendemos comparar o sustituir la propia experiencia del aula con el visionado de película, pero creemos pertinente que los IC de películas se usen como recursos para la reflexión, y ayudar a así al docente a seguir conformando su identidad, dotándoles de cierta seguridad al ser conscientes de situaciones conflictivas y cuál pudiera ser su capacidad de actuación para desenvolverse en ellas.

• La tipificación de los IC

Los IC pueden ser infinitos, ya que obedecen a interpretaciones subjetivas que no son transferibles de uno a otro docente, y que además se pueden categorizar en siete grandes bloques, configurados según distintos tipos de conflictos (Monereo y Monte, 2011): la organización de tiempo, espacios y recursos; las normas de conducta; la claridad y adecuación de contenidos transmitidos; los métodos de enseñanza; la motivación; la evaluación; y los conflictos personales que se pueden producir entre alumnos, padres y profesores. Según el estudio realizado por Carlson y Thorpe (1987) la disciplina es el mayor problema con el que se enfrentan los docentes en las escuelas de Norteamérica, y su rango de frecuencia de mayor a menor está conformado por: el desinterés de los alumnos, la falta de atención, la falta de hábitos de trabajo, la metodología y la falta de materiales didácticos. En cambio, para Navarro, López y Barroso, (1998) las causas de tipo organizativo suelen ser los incidentes más representativos, destacando: la falta de disciplina, la falta de vigilancia en los recreos, la falta de apoyo de los padres a los maestros, la ratio elevada en aulas de integración, y las instalaciones inadecuadas. También, los IC más representativos se pueden relacionar con una planificación errónea, el trabajo en grupo, la toma de apuntes y la comprensión de los contenidos (Bilbao y Monereo, 2011).

En resumen, los problemas relacionados con la disciplina, la organización, la gestión de la clase y la actitud de los estudiantes frente al aprendizaje, suelen ser los incidentes que más preocupan a los docentes según las diferentes investigaciones planteadas, y que pueden servir de ejemplo a analizar al visionar las diferentes películas.

• ¿Qué beneficios aporta el análisis de los IC a los estudiantes en formación?

Los IC, que proponen un análisis reflexivo y ayudan a desarrollar la identidad del docente, solo son utilizados esporádicamente por aquellos docentes que han evidenciado sus ventajas a pesar de que no forman parte del currículum del grado de educación, ni de los contenidos de las diferentes asignaturas. Su empleo en el aula, que suele ser demandado como una necesidad relevante por los alumnos, tiene como objetivo el preparara los estudiantes para que eduquen en y para la convivencia, en contraposición a la memorización de contenidos y la realización realizar exámenes que solo ofrecen la teorización de conocimientos y no el desarrollo de otras competencias, como ya hemos analizado anteriormente. La valoración que suelen hacer estudiantes sobre el uso de los IC suele ser muy positiva, destacando (Navarro, López y Barroso, 1998):

• Les ayuda a reflexionar sobre sus actitudes, conductas y hábitos como docentes.
• Conocen sus dificultades ante los problemas que plantea la práctica.
• Aprenden de las propuestas de sus compañeros.
• Tienen una visión más amplia y comprensiva de la problemática en las aulas.
• Toman conciencia de las necesidades formativas que requiere tomar decisiones.
• Son conscientes de que una posible solución a un problema no puede generalizarse.
• Comprueban el carácter interdisciplinar de las diferentes asignaturas del grado que cursan.
• Pueden valorar de forma más realista su formación teórica y práctica en las diferentes áreas y temáticas que se imparten en su carrera.

Además, según Rosales (1990), el trabajo reflexivo del docente en torno a incidentes o situaciones críticas de enseñanza presenta una gran formación en valores, ya que permite a los estudiantes conocer cuáles son las situaciones especialmente significativas con la realidad de la enseñanza; pone de manifiesto aspectos de la realidad profesional que raramente aparecen en textos y libros de diferentes asignaturas; sirve como punto de partida para el debate intelectual y la reflexión utilizando principios teóricos de interés pedagógico y didáctico; y, finalmente, constituye un instrumento para la estimulación de la capacidad de decisión del profesor o futuro docente, y le sirve como soporte para la creación y configuración de su identidad al vincularse y empatizar con los casos analizados, así como al presentar las propuestas de actuación o de mejoras a los problemas de disciplina, organización o de aprendizaje que se producen en las aulas o en diferentes contextos escolares.

El cine como fuente de identificación y análisis de IC

El cine como recurso educativo es una fuente didáctica muy rica que facilita a los docentes su labor en el aula y, dependiendo de la materia que se esté impartiendo y la metodología que con la que se trabaje, suele ayudar a los estudiantes a analizar, comprender y reflexionar sobre contextos más allá del aula universitaria. Particularmente, hemos utilizado películas y documentales para la enseñanza del español como lengua extranjera en Corea del Sur, así como para reflexionar sobre valores, creencias y pensamientos en cursos de convivencia en Puerto Rico. Actualmente, estamos empleando el cine con estudiantes universitarios que serán en un futuro maestras y maestros de infantil, primaria y secundaria, ayudándolos a que valoraren y conozcan las diferentes conductas y actitudes de cualquiera de los protagonistas de una escuela o incluso del sistema educativo que rige la sociedad. Con el uso de películas relacionadas con al educación pretendemos provocar en nuestros estudiantes un aprendizaje relevante, significativo, ofreciéndoles la oportunidad de transformar sus conocimientos y concepciones de la realidad del aula al analizar escenas concretas y realizar propuestas de intervención. Para un adecuado empleo del cine como recurso didáctico es necesaria que la actitud de los estudiantes esté entrenada en la reflexión y la crítica, de manera que puedan contrastar su realidad con lo que ven en las películas para, al mismo tiempo, evidenciar sus carencias, preconcepciones, teorías pedagógica y la rigidez de ciertos hábitos de comportamiento. Con el análisis de películas se les está ofreciendo la oportunidad de reflexionar de una forma más crítica sobre su práctica educativa, de manera que puedan definir su pensamiento e identidad como docentes y propiciar en ellos un conocimiento que no se origine únicamente desde la teoría sino desde el análisis práctico de situaciones problemáticas y complejas. Hace unos años creamos la Educación y Cine, con el propósito de servir como repositorio y facilitar material y recursos visuales al profesorado de cualquier especialidad. A través de esta web cualquier usuario de internet puede acceder a un gran número de videos y películas relacionadas con la educación. Y aunque hay un gran número de documentales y charlas sobre esta temática, en este artículo nos hemos centrado en las películas sobre educación, y para ello hemos realizado un estudio con el que hemos categorizado por temas 70 películas diferentes, y cuyos 7 apartados aparecen en la figura 2, y son:

• 

  Necesidades Educativas Especiales (Disfemia, Dislexia, Autismo y Asperger)

• Educación artística (Teatro, Danza y Música)
• Lengua y Literatura
• Deportes
• Violencia escolar
• Métodos de enseñanza

Aunque cualquier película puede servirnos para analizar IC sobre conflictos y tipos de aprendizaje, hemos querido hacer un apartado especial para violencia escolar y métodos de enseñanza, ya que son las más demandadas por nuestros estudiantes.

El valor didáctico de muchas de estas películas logra que nuestros estudiantes recopilen gran variedad de evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza, llegando a problematizar sus teorías implícitas, creencias, valores, y aquellos elementos que configuran su práctica. Al mismo tiempo aprenden a desarrollar y generar procesos, comprobando hipótesis y alternativas de actuación para producir cambios e innovaciones valiosas ante diferentes situaciones visionadas. Con el objetivo de que el estudiante y futuro docente se implique y reflexione de forma autónoma y colaborativa en su formación, solemos realizar debates y otras actividades relacionadas con los IC para evitar que aprendan únicamente de forma abstracta o teórica, ofreciéndoles a través del cine contextos complejos, conflictivos e imprevisibles de diferentes aulas y centros escolares. Por ello, creemos que es esencial que nuestros jóvenes y futuros docentes las películas sobre educación como herramienta pedagógica para ayudarles a desarrollar la reflexión práctica y el análisis crítico de situaciones problemáticas y cercanas a la vida cotidiana escolar. Una de las películas con la que más solemos trabajar últimamente es “La profesora de Historia” (2015, dirigida por Marie-Castille Mention-Schaar), que está basada en hechos reales. Con ella no solo ayudamos a los estudiantes universitarios a entender cómo influirá en sus futuros alumnos el empleo de técnicas metodológicas diferentes a la tradicional, sino que también estudiamos los diferentes conflictos raciales, sexuales, políticos y de diferente índole que no se alejan en absoluto de la realidad. En muchos casos la realidad suele ser aún más dura y cruel de lo que reflejan las películas de esta temática.

La película “Bang bang you are dead” (2002, dirigida por Guy Ferland), solemos emplearla para analizar cómo repercute la violencia escolar en el alumnado, no solo en su rendimiento escolar sino también en su forma de ser, y cómo a través del teatro u otro arte podemos trabajar estos temas para concienciar a los estudiantes cómo repercuten en los demás sus palabras y acciones, por muy divertidas e inocentes que puedan parecer.

Nos resulta significativa que la película que más visitas recibe nuestra web sea “Todos los niños son especiales”, dirigida por el director indio Aamir Khan en 2007 (Figura 5). Es la historia de un niño con dislexia que no encuentra su lugar en la escuela hasta que aparece un profesor que se interesa por él y le ayuda. Pensamos que el gran número de visitas de esta película de educación especial está relacionada con el uso que se está haciendo del cine como recurso didáctico en aulas del mundo, ya que la mayor parte de visitas tiene su origen en diferentes países de Latinoamérica.

Muchas de estas películas, basadas en contextos educativos, están cargadas de valor y significado, ya que podemos sentirnos identificados con ellas y percibir cómo los sistemas de enseñanza, que no facilitan la formación integral del individuo, se siguen perpetuando a través del tiempo a pesar de sus deficientes resultados. Utilizando estas películas en clase percibimos que los estudiantes se sienten más motivados e implicados, no solo en el desarrollo de su conocimiento sino a la hora de contrastar actitudes, conceptos y procedimientos consigo mismos y con sus compañeros. Y es que el aprendizaje de actitudes es esencial para que los aprendizajes sean relevantes, y se desarrollen de forma satisfactoria aquellas competencias personales y profesionales que todo docente debe dominar (Murillo, 2005). Para concluir hemos querido destacar las palabras de Fernández y López (2014) según los cuales, “el cine es un extraordinario medio para representar la realidad (aunque sea sólo en parte), promover sensaciones y formar actitudes”. Y gracias a su carácter multidisciplinar y su capacidad para emocionar y empatizar con los protagonistas los alumnos suelen sentirse no solo más identificados con los personajes sino que tienden a implicarse mucho más en la reflexión de los sucesos que acontecen a los protagonistas. Se trata de un recurso didáctico que, indiferentemente de la materia que se imparta, llega a desarrollar en los estudiantes diferentes capacidades y competencias, siempre que se utilicen en un contexto cuyo modelo de estrategia de enseñanza y aprendizaje sea bidireccional y los alumnos protagonistas.

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