Conferencia. El cine en la educación de las ciencias de la salud

Making Of 144-145 Especial Salud en Curso
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La conferencia inaugural de la Jornada de Cine y Educación para la Salud, celebrada en Badalona, estuvo a cargo de Irene Cambra Badii, doctora en Psicología, docente e investigadora que abordó el séptimo arte como herramienta formativa en ciencias de la salud.

 

 

¿De qué hablamos cuando hablamos de cine y de los estudios sobre cine?

Nuestro punto de partida coincide con la consigna del filósofo francés Alain Badiou (2004), quien propone la acción de “pensar el cine”, ya que lo entiende no sólo como arte sino también como experimentación de pensamiento. ¿Qué significa esto? Que el cine no es sólo un fenómeno artístico, cuyo fin puede ser el entretenimiento o la transformación subjetiva del espectador, sino que también se convierte en una usina de pensamiento, es decir, en una posibilidad de pensar conceptos nuevos a través del cine mismo.

Los estudios sobre cine son tan amplios como las disciplinas con las cuales dialoga: la comunicación, la sociología o la educación, entre otras.

Los campos de estudios sobre el cine podrían clasificarse en tres grandes tipos. En primer lugar, los estudios tradicionales relacionados con la historización de sus posibilidades técnicas y sus manifestaciones artísticas, los diferentes géneros cinematográficos, y los recursos técnico-estilísticos utilizados (Aumont y Marie, 2006; Casetti y Di Chio, 1994; Casetti y Gromegna, 1989; Chion, 1993; Metz, 1972): estos análisis toman en cuenta la representabilidad fílmica, sus reglas, los dispositivos utilizados y los condicionamientos técnicos, otorgándoles un sentido y un significado. Las técnicas del cine han sido estudiadas por infinidad de teóricos. Edgar Morin (2001) incluye dentro de sus categorías de análisis a la movilidad de la cámara, la sucesión de los planos en el montaje, la persecución del elemento emocionante, la aceleración, la música, la asimilación de un medio y de una situación por aprehensión, las envolturas (movimientos y posiciones de la cámara), ralentissement y condensación del tiempo, fascinación macroscópica (primer plano), iluminación (sombras, luces), ángulos de encuadre (picado, contrapicado, etc.).

Una segunda tradición investigativa se centra en el estudio de la narratividad del cine (Barthes, 1970; Bajtin, 1982; Betettini, 1984; Gaudreault et altri, 1995), es decir, en los aspectos ligados a la narración, a la descripción de la historia y a la argumentación que se esgrime en la estructura narrativa del filme.

Las narrativas han sido, desde tiempos inmemoriales, una vía directa de transmisión e interrogación de experiencias, emociones y saberes. Su fecundidad radica, justamente, en que la vida misma tiene una estructura que podríamos llamar narrativa (Ricoeur, 2006) y también podemos acercarnos a distintas experiencias por la vía de relatos: literarios, musicales, cinematográficos.

Evidentemente, esta línea de estudio del cine se basa en los aportes teóricos de la crítica literaria.

Por ejemplo, Gerard Genette (1989) propone distinguir la historia, el relato y la narración dentro del texto narrativo (que puede ser tanto literario como fílmico). La historia está definida como el contenido narrativo, es decir, la sucesión de acontecimientos narrados. El universo en el que transcurre la historia ficcional es llamado diégesis. El relato, por otra parte, es el enunciado narrativo, el discurso en el cual se materializa la historia; las imágenes, la música… “significantes organizados en función del estilo, género, orden y ritmo” (Triquell, 2012: 41). La narración, por último, se refiere al acto narrativo productor de relato, es decir, a la enunciación.

El tercer campo de estudio sobre el cine es aquel que lo define como recurso educativo o herramienta didáctica en múltiples disciplinas. El cine, las series televisivas y otros soportes audiovisuales han sido utilizados en distintas situaciones de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de instalar la reflexión y el pensamiento crítico, o bien con el objetivo de ilustrar mediante ejemplos los contenidos teóricos de determinados cursos de las ciencias sociales, exactas y naturales (Perales Palacios, 2006; Hernández Figaredo y Peña García, 2015). Frente a las iniciales resistencias, que consideraban al cine y a la televisión como meros “distractores” en la hora de clase (Calvert et altri, 2007), que incluso pueden degradar el pensamiento simbólico (Sartori, 1998), la incorporación pedagógica del cine de ficción por parte de los docentes fue in crescendo en las últimas décadas, lo cual produjo una defensa del cine como un rico dispositivo o recurso de aprendizaje.

Las estrategias didácticas que utilizan el cine consideran que constituye un recurso flexible capaz de complementar los métodos docentes clásicos (Dark, 2005) y que incluso se ha dado en denominar Cineducación o cinemeducation, en inglés (Alexander et altri, 1994). Las imágenes y las historias relatadas aportan elementos que generan entusiasmo, a la vez que amplían el conocimiento conceptual y fomentan las capacidades críticas de los estudiantes, ya sea en su capacidad emocional (Ferrés, 2014) o cognitiva (Piscitelli, 2012).

También posibilitan el diseño de prácticas educativas que promueven la crítica, la observación, la reflexión e incluso la investigación (Baños y Bosch, 2015a; Baños y Bosch, 2015b; Farré et altri, 2013; Klemenc-Ketis y Kersnik, 2011; Pérez et altri, 2014).

Una escena cinematográfica puede actuar como elemento motivador, para introducir cierta discusión y, al mismo tiempo, como detector de preconcepciones, además de servir para el desarrollo del espíritu crítico y la actitud científica, lo cual ha llevado al análisis de las prácticas con películas en el aula y los supuestos acerca de las posibilidades pedagógicas de las imágenes (Benasayag, 2017).

El cine en la educación de las ciencias de la salud

Como ya hemos mencionado, el cine es un recurso de una importancia inestimable en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En las ciencias de la salud, en numerosas ocasiones se convierte en la vía de acceso a una situación compleja, donde pueden encontrarse distintos puntos de vista sobre un mismo hecho: el profesional de la salud, el paciente, sus familiares… donde por supuesto pueden tener intereses contrapuestos, y experiencias diferentes.

¿A qué nos referimos con esta cuestión? Evidentemente, un paciente puede estar aquejado por una enfermedad pero ésta puede examinarse de múltiples maneras. Por un lado, tenemos los criterios médicos que pueden medir diferentes variables diagnósticas; por otro lado, tenemos la vivencia de la enfermedad que pertenece al paciente y a nadie más. En definitiva, la experiencia del sufrimiento es personal y, así como la sensación de dolor puede variar de persona a persona, la experiencia de la enfermedad y su relación con el dolor, con la historia personal, y con la idea de futuro, es compleja e individual.

El cine también puede acercarnos a estas representaciones complejas y, en pocos minutos, poder acceder a distintos núcleos conceptuales sobre una misma situación. Esto es un recurso invaluable en situaciones educativas, sobre todo para estudiantes de una etapa pre-clínica en sus carreras de grado. Aún antes de iniciar los recorridos por hospitales, de hacer guardias o de conocer pacientes en sus prácticas previas a la graduación, el cine provee representaciones sobre los pacientes: qué piensan, qué dicen, qué necesitan, cómo se comunican.

Por otra parte, el cine también brinda representaciones acerca de los profesionales de la salud. ¿Cómo debería comportarse un profesional de la salud ante determinada situación, y por qué? ¿Qué sucede cuando se retratan errores profesionales, casos de mala praxis, fallas éticas? ¿Cómo se describe una relación médico-paciente?

La articulación temática del cine con las ciencias de la salud nos brinda poderosos y variados escenarios para trabajar en distintas clases. A modo de ejemplo, incluimos películas indispen-sables y recomendables para trabajar distintos escenarios:

  • Las enfermedades y sus vivencias: El hombre elefante (1980) de David Lynch, Mi pie izquierdo (1989) de Jim Sheridan, Despertares (1990) de Penny Marshall, El aceite de la vida (1992) de George Miller, Elling (2001) de Petter Næss, Big Fish (2003) de Tim Burton, El velo pintado (2006) de John Curran y Dallas Buyers Club (2013) de Jean-Marc Vallée.
  • Relación médico-paciente, la importancia de la comunicación y el vínculo entre ambos: No serás un extraño (1955) de Stanley Kramer, El doctor (1991) de Randa Haines, Patch Adams (1998) de Tom Shadyac e Hipócrates (2014) de Thomas Lilti.
  • Inicio de la vida, particularmente en relación con el escenario del aborto: Si las paredes hablasen (1996) de Cher y Nancy Savoca, Las normas de la casa de la sidra (1999) de Lasse Hallström, El secreto de Vera Drake (2004) de Mike Leigh, 4 meses, 3 semanas y 2 días (2007) de Cristian Mungiu y Madres e hijas (2016) de Rodrigo García.
  • Final de la vida, fundamentalmente en el estudio de la eutanasia, suicidio asistido, sedación paliativa: Las invasiones bárbaras (2003) de Denys Arcand, Million Dollar Baby (2004) de Clint Eastwood, Mar adentro (2004) de Alejandro Amenábar y Las alas de la vida (2006) de Antoni P. Canet.
  • Investigación: Al cruzar el límite (1996) de Michael Apted, El experimento Tuskegee (1997) de Joseph Sargent, Gattaca (1997) de Andrew Niccol, A corazón abierto (2004) de Joseph Sargent y El jardinero fiel (2005) de Fernando Meirelles (Reino Unido).

Como puede observarse, la variedad de escenarios, contextos sociohistóricos e historias singulares ofrece un abanico más que interesante para poder apreciar la complejidad de situaciones biomédicas donde la experiencia personal de cada paciente y de cada profesional juega un rol protagónico.

Se trata, en definitiva, de humanizar la experiencia biomédica, sin descontextualizar sus variables de diagnóstico y tratamiento, volviendo una y otra vez sobre la importancia de considerar la historia personal y la experiencia de cada persona.

Algunas indicaciones de trabajo para la enseñanza de las ciencias de la salud a través del cine

Como hemos mencionado previamente, el cine es un recurso invaluable para la enseñanza de las ciencias de la salud.

Ahora bien, esto no significa que no deban establecerse ciertas precisiones sobre su modalidad de trabajo para un máximo aprovechamiento.

En primer lugar, enfatizamos que el trabajo con una película debe tener una introducción conceptual previa y un trabajo metódico. ¿Qué significa esto? Que la película debe ser introducida en relación con determinado tema de la currícula y el estudiante debe tener claves previas para poder mantener un visionado atento a determinadas categorías de análisis. La película debe ser apropiada para el conocimiento de los estudiantes, para poder retomar elementos previos e ir más allá a través del filme. A modo de ejemplo, podría decirse que el trabajo posterior se centrará en la relación médico-paciente y que durante el visionado se deben tomar la mayor cantidad de notas al respecto. Una determinada situación de la película puede ser disparadora de nuevos conceptos o interrogantes respecto de esta cuestión.

Por otra parte, las películas más populares no siempre son las más útiles para estas actividades. Por esta razón, más que contar con el apoyo de la crítica especializada en cine o el antecedente de haber obtenido premios de importancia de la industria audiovisual, es central que el docente pueda recortar en las películas un punto de interés para su utilización en clase. Si bien es cierto que la mayor parte de las películas citadas previamente son de una calidad indiscutible, éste no es un criterio indispensable.

A su vez, es importante poder criticar los errores que aparecen en las películas, evaluando su representación en la pantalla grande, pero la verosimilitud puede ser más importante que la precisión. En este sentido, conviene recordar que el foco no está puesto en la precisión de los procedimientos médicos (por ejemplo, si los movimientos que realizan los personajes son completamente adecuados a lo que intentan retratar, o si los diagnósticos propuestos son exactos respecto de determinadas manifestaciones sintomáticas), sino más bien en la verosimilitud de la historia, el poder seguirla narrativamente, para hacer foco en cuestiones de gran importancia para las ciencias de la salud.

Modalidades prácticas de trabajo con el cine en las ciencias de la salud

Una película puede ser utilizada en su totalidad o se puede presentar sólo un pequeño fragmento.

A continuación se presentarán dos modalidades de trabajo para la utilización del cine en la enseñanza de las ciencias de la salud.

  • El trabajo con fragmentos: Amar la vida

La película Amar la vida (2001) de Mike Nichols ofrece algunas secuencias brillantes para analizar distintas cuestiones en el derrotero de una docente universitaria de Literatura inglesa (Vivian Bearing, encarnada por la actriz Emma Thompson).

La película comienza con una escena memorable, de apenas cuatro minutos: el momento en el cual el médico comunica a la paciente su diagnóstico (cáncer ovárico en etapa cuatro) y el tratamiento propuesto (una agresiva combinación de quimioterapia y rayos). De hecho, lo primero que le dice es: “usted tiene cáncer” (Gómez Córdoba y Estrada, 2016).

Esta comunicación debería incluirse en las asignaturas que contemplen la relación médico paciente, ya que pareciera ser un decálogo de malas prácticas en términos de la relación médico-paciente, en particular respecto de la comunicación y la empatía.

El médico habla con vocabulario técnico, sin visualizar las reacciones de angustia de su paciente, y le indica que “deberá ser muy fuerte”. Los primeros planos de la cámara acentúan la mirada filosa del profesional y el impacto que tiene en Vivian, quien pareciera no poder negarse al tratamiento que, por otra parte, formará parte de una investigación clínica. El consentimiento informado parece reducirse al trámite de firmar un papel, en lugar de indicar, además de los posibles beneficios, los efectos secundarios y las alternativas.

Al terminar esta escena, la película nos conduce hacia adelante en el tiempo, y vemos a Vivian sin pelo y con una gorra de béisbol, enfundada en una bata de hospital, sentada en una cama, con dificultades para caminar. El tratamiento ha comenzado y ahora tenemos el punto de vista de la paciente.

Vivian relata cómo es su experiencia en el hospital: cómo la saludan sin importarle lo que responda, su transformación a partir de su condición de paciente, su pérdida de autonomía. A lo largo del filme seguirá con sus meditaciones sobre su vida (Astudillo Mendinueta y Mendinueta Aguirre, 2008), pero este fragmento (en diálogo con el anterior) es imprescindible.

Estos fragmentos de la película permiten plantear dos posiciones o experiencias frente a una misma situación, permitiendo establecer secuencias de role playing y grupos focales de discusión (Ortega Belmonte et altri, 2008).

  • El trabajo con una película completa: Despertares

Pasaron casi 30 años desde el estreno de Despertares (1990) de Penny Marshall y aún conserva una inusitada vigencia, que puede observarse en su uso continuado en la docencia de las ciencias de la salud (Pérez Sánchez, 2009). La película nos permite trabajar en clase con distintos ejes. En primer lugar, la obra cinematográfica puede ser contextualizada y es posible (y recomendable) trabajar en articulación con su novela original, escrita por Oliver Sacks (1973). La historia toma el caso real de una investigación clínica en un hospital neoyorkino que aplica la droga L-dopa, originalmente diseñada para el tratamiento del Parkinson, sobre pacientes catatónicos que sobrevivieron a una epidemia de encefalitis letárgica de principios del siglo XX y “se quedaron dormidos” durante más de treinta años (Jiménez Serranía, 2008).

En segundo lugar, la película permite ir desplegando su argumento narrativo secuencialmente dado que narra los hechos sucedidos en orden cronológico, desde la infancia y el momento de encuentro con la enfermedad de Leonard, el protagonista, hasta focalizarse en el momento en que el Dr. Malcolm Sayer propone investigar el uso de una droga nueva en los pacientes de la clínica que parecen estar “dormidos” y perdidos en el tiempo. La película se centra en el devenir de esta investigación y las experiencias de Leonard (encarnado magistralmente por Robert de Niro) y de su médico tratante (Robin Williams).

Este argumento de la historia nos permite indagar el contexto científico de la narración: “el caso” como método de estudio al interior de la película y fuera de él. ¿Qué significa esto? Que por un lado la película como “caso” único nos permite adentrarnos en situaciones complejas del ámbito de la investigación biomédica, la investigación básica y aplicada, el uso experimental de drogas en seres humanos, el impacto de la enfermedad en pacientes y sus familiares, las prácticas institucionales de los hospitales y, por otra parte, podemos estudiar cómo se hace una investigación en sí.

La película presenta detalles de la investigación mientras va describiendo a los personajes y su metamorfosis, lo cual la hace verdaderamente atrapante. Los desafíos de “despertar” a quienes permanecen dormidos desde hace décadas pronto se reemplazan por los desafíos de haberse extraviado en el tiempo y aparecer ahora en una realidad completamente diferente al contexto en el cual se quedaron paulatinamente dormidos.

Por otra parte, la película nos permite articular el cine con otras artes y disciplinas, como la literatura. Leonard había sido un ávido lector siendo un niño, y la primera comunicación que realiza con su médico incluye crípticamente la palabra “pantera” y “Rilke”, pese a que la indicación del profesional había sido que escribiera su nombre.

Tratando de descifrar qué le quiere decir el paciente, el Dr. Sayer indaga en la biblioteca y encuentra un bellísimo poema que Rainer Maria Rilke publicó en 1907, que es una llave de acceso hacia su paciente, que no está pasivamente dormido como los otros médicos creían:

Su mirada, cansada de ver pasar
las rejas, ya no retiene nada más.
Cree que el mundo está hecho
de miles de rejas y, más allá, la nada.

Con su caminar blando, pasos flexibles
y fuertes,
gira en redondo en un círculo estrecho;
al igual que una danza de fuerzas
en torno a un centro
en el que, alerta, reside una voluntad
imponente.

Algunas veces, se alza el telón
de sus párpados,
mudo. Una imagen viaja hacia dentro,
recorre la calma en tensión de sus miembros
y, cuando cae en su corazón, se funde
y desvanece.

Es esta metáfora de la pantera (es decir, los propios enfermos “dormidos” en quienes nadie se fijaba hasta la aparición del Dr. Sayer en la clínica) la que permite acceder a una clave emocional para entender a los pacientes y, fundamentalmente, para poder visualizar una manera diferente de trabajar clínicamente. La investigación, en definitiva, aparece retratada desde este lugar emocional: con la alegría de los éxitos, la expec-tativa de los cambios, y la tristeza ante los fracasos.

A modo de conclusión

El cine resulta un recurso innegable e invaluable en la enseñanza de las ciencias de la salud. El lenguaje cinematográfico (con sus distintas técnicas y modalidades) y la narración de las películas resultan focos de interés para los estudiantes, se estimulan discusiones y reflexiones, que forman parte a su vez de un proceso de aprendizaje activo.

Las películas (tanto en versión completa como a través de pequeños fragmentos) ayudan a repensar el comportamiento ético, el profesionalismo y la relación médico-paciente. También ayudan a capacitar a más médicos empáticos al mostrar la necesidad de tratar a los pacientes preocupándose por sus sentimientos. Podemos enfocarnos en comportamientos positivos o negativos: ambos enseñan modelos para seguir o criticar. Lo importante, siempre, es centrarse en las preguntas y en los conocimientos nuevos que suscitan las películas, y no cerrarse en las respuestas previas. El desafío sigue siendo reflexionar sobre nuestros prejuicios y pasar de la anéc-dota narrativa al pensamiento crítico y reflexivo.

 

Referencias
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Irene Cambra Badii

Autor: Irene Cambra Badii

Irene Cambra Badii es doctora en Psicología, docente e investigadora en la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya, e investigadora del Grupo de Investigación sobre Educación en Ciencias de la Salud, Universitat Pompeu Fabra (Barcelona). Ha sido docente e investigadora por más de diez años en la Universidad de Buenos Aires (Argentina).

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