Educación y participación en los medios de comunicación local

Este colaborador nos presenta su punto de vista sobre el papel de los medios de comunicación local en la educación. Concretamente, nos da a conocer el caso de las madres de Leganés (Madrid), un proyecto educativo de gran interés que se realiza desde otoño de 1997 en el C.P. Aben Hazam de esa localidad madrileña.

Introducción

La utilización con fines educativos de las diferentes herramientas de los medios de comunicación lleva asociada una interesante polémica sobre las posibilidades y limitaciones que tienen en la enseñanza. Los debates, análisis y estudios resultantes han ido construyendo una teorización en las últimas décadas que es preciso contemplar para responder no sólo a las cuestiones planteadas por los cambios económicos, políticos y culturales, sino, también y ante todo, a la incidencia de éstos en las situaciones de enseñanza, caracterizadas por ser complejas, diversas, cambiantes y únicas. Precisamente, esta unicidad es una de las ideas y argumentos que ayudan a entender que no haya normas ni criterios generales que orienten el uso que ha de hacerse en las escuelas de medios como la radio, TV, prensa, etcétera.

Uno de los momentos más polémicos e interesantes fue el vivido al final de la década de los 80, cuando se puso en duda la relación entre los atributos de los medios como soportes de sistemas de representación y los procesos cognitivos del alumnado que debían ponerse en funcionamiento para que aprendiese. La vinculación entre sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado produjo una serie de tipologías y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposición del profesorado para que eligiese y usase dichos medios en su práctica de enseñanza. Fue uno de los últimos intentos de generalizar la selección de tipos de usos de productos y materiales tecnológicos sin tener presente la situación del alumnado y  el contexto histórico y cultural en el que éste se encontrase. Aquella pretensión de generar un conocimiento se apoyaba en una serie de presupuestos, entre los que cabe señalar que:

• Los procesos cognitivos del alumnado operan en el vacío, en ausencia de contenidos culturales.
• El alumnado interactúa de forma individual con los medios, prescindiendo del resto del grupo.
• El fin principal de las herramientas simbólicas, como el lenguaje, es comunicar representaciones de un mundo objetivo.

Bajo mi punto de vista, los discursos que están fundamentando el uso de los medios en la enseñanza en el consumado cambio de milenio proceden de los enfoques histórico-culturales que contemplan la acción humana, del aprendizaje situado, y de la teorización sobre el curriculum. Entre otros aspectos, convergen en un punto: contemplar los medios como instrumentos de narración puestos en manos de todos los miembros de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, madres...).

En estos discursos, por ejemplo, y en contraste con los anteriores presupuestos, el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico de representación (fotografía, cine, música...) son herramientas de narración que utilizan los humanos para interaccionar con otros humanos y con su entorno físico y cultural, para describir, inventar, crear,... para producir su propia realidad, para construir su mundo, pues al describir o narrar elementos, sensaciones, hechos sociales o culturales los convierten en realidad.

Es, evidentemente, una narración vinculada a unas intenciones, a unas interpretaciones de lo que hacen y piensan los otros, a un contexto social e histórico, a un aquí y ahora, es decir, a un espacio y tiempo concretos.

De igual forma, la selección de cultura, de contenidos del curriculum, cobra, pues, especial importancia; porque, al no haber procesos narrativos vacíos de contenidos, hay que seleccionar sobre qué narrar, el porqué y para qué contar historias sobre unos aspectos, situaciones, ámbitos, eventos...y no sobre otros.

Además, hay que hacerlo de tal forma que sea relevante para las capas de población que han de aprender dichos elementos de cultura en un lugar y momento histórico concreto.

Cabe preguntarse ¿hacia adónde y cómo hay que dirigir las acciones educativas para que ese quehacer sea valioso, interesante y significativo? En este sentido los discursos actuales sobre el curriculum, aportan ideas que ayudan a usar los medios como herramientas de narración en ámbitos de enseñanza, sin olvidar que éstas están en los medios de comunicación local, próximas y en el contexto de dichos centros educativos.

Participación en los medios de comunicación local

El tema de la participación social en general, y escolar en particular (entre otros números monográficos de revistas, pueden consultarse Cuadernos de Pedagogía, 251/1996; Revista de Educación, 300/1993;...), también ha recobrado interés en las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI, pues uno de los grandes retos de las sociedades desarrolladas es democratizar la participación en todos los grandes temas que afectan a los ciudadanos, como son la educación en general (Puig y otros, 2001; Santos Guerra, 1996, 2001;... ) y la educación de mujeres (Borrell, 1999; Arenas, 2001;...) y, ente el tema de este artículo, la educación y participación en los medios de comunicación con fines educativos (Ballesta y otros, 1998; Ballesta, 2002;...). En estos últimos estudios, los medios de comunicación son uno de los recursos donde se materializan y canalizan las condiciones de intervención de los miembros de una comunidad educativa en los diferentes ámbitos institucionales. Por lo tanto, los medios tecnológicos son vehículos de participación, además de canales de apertura y de entrada de cultura audiovisual en el centro escolar; pues con demasiada frecuencia se olvida que unas herramientas relevantes del contexto escolar están en los medios de comunicación local (prensa, radio...)

Al hablar de democratizar la participación nos referimos a hacer posible una igualdad de oportunidades entre grupos (de diferente renta económica, de género, de edad...) que históricamente han estado discriminados.  Precisamente, el tema participación y medios está emergiendo con cierta fuerza analítica de la realidad, porque cualquier lenguaje (como medio), proporciona a los humanos cierta libertad en la toma de decisiones, donde los consensos a partir de la deliberación son razones que están por encima de los deseos personales. Tanto Habermas (1981) en su  teoría de la acción comunicativa, como Searle (2000) en su obra “Razones para actuar”, plantean el valor que tienen los medios en las acciones deliberativas, pues son éstos y no los fines el objeto de dichas deliberaciones. La importancia de educar para la participación quedó constatada hace años (Bautista, 1994) por ser ésta el fundamento de la racionalidad práctico-ética, o forma de guiar los elementos de la acción educativa (fines y contenidos de la enseñanza, formas de utilizar los medios y de elaborar materiales, maneras de organizar espacios y tiempos en centros escolares...) basada en las decisiones tomadas con la participación de todos los estamentos y miembros de la comunidad social donde se ubican dichos colegios.

Educación y medios de comunicación

Se contemplan dos posibilidades de utilización de los medios en educación. La primera está relacionada con la preparación para la participación, es decir, la necesidad de una alfabetización. La segunda se refiere a la elaboración de materiales apoyándose en otros documentos ya existentes, o en el desarrollo de una producción propia y original de materiales (prensa, programas de radio, documentos de vídeo, etc.)

Respecto a la alfabetización audiovisual, evidentemente es un tema actual, pues de él se están haciendo números monográficos en revistas especializadas (Journal of Communication, winter/1998; Investigación en la Escuela, 41/2000, Cuadernos de Pedagogía, 312/2002...). Aborda los beneficios personales y sociales que proporciona a los humanos el conocimiento de los lenguajes artísticos, entre los que están la fotografía y el cine. Desde el ya clásico Rudolf Arnheim (1969...) hasta autores más recientes (Freedman, 2002;...) han estudiado las posibilidades que ofrecen los diferentes sistemas de representación visual para expresar sentimientos, vivencias... y, de esta forma, desarrollar la sensibilidad artística y la dimensión creadora que caracterizan a los humanos. En España, cabe apuntar las aportaciones que han hecho en dicho sentido Balada y Juanola (1987); Hernández (1997)..., entre otros.

La preocupación por el diseño y elaboración de materiales didácticos tiene una saludable tradición dentro del mundo de la enseñanza. La aproximación a este tema se ha realizado desde diferentes líneas de investigación: dando prioridad al nivel educativo y a los contenidos (Zabalza, 1994; Cabero y Gisbert, 2002); analizando las aportaciones de las teorías psicológicas que explican el aprendizaje, desde las conductistas (Heredia, 1983) hasta las cognitivas (Squires y McDougall, 1994) y culturales (Cole, 1999; Nájera, 2001); y contemplando la perspectiva de género (Blanco, 2000). Bajo mi punto de vista, algunos de los presupuestos en los que coinciden son:

• Los materiales textuales (noticias breves de prensa), visuales (carteles publicitarios de revistas, fotografías de prensa...) y audiovisuales (anuncios de televisión...) deberán proceder del contexto social y cultural del centro donde se van a utilizar con fines instructivos, de esta forma se favorecerá la comprensión de los mismos y facilitará la interacción entre el alumnado.
• Tales soportes materiales permitirán conocer los elementos visuales (color, formas...) sobre los contextos narrativos que existen en el entorno social del alumnado que es objeto de enseñanza.
• Dichos materiales serán seleccionados por el profesorado, las madres y padres a partir de la relación que mantuvieron con los medios audiovisuales.

En este sentido, tales materiales deben favorecer la interacción del alumnado con su contexto físico, social y cultural, pues son el resultado de la actividad de dicho grupo de humanos sobre el medio.

• Los documentos textuales, visuales y audiovisuales que conformen los materiales para la instrucción AV deben tener la posibilidad de convertirse en objetos de referencia compartida, a partir de los cuales se puede construir o significar el resto de la cultura visual, e ir accediendo y participando cada vez más en la comunidad.

Si bien se han desarrollado trabajos en cada una de las anteriores líneas de estudio, el interés del caso que presentaré en el próximo apartado está en el cruce de ellas. Su propia especificidad puede contemplarse y analizarse desde la intersección de dos ámbitos de conocimiento y líneas de investigación: la alfabetización audiovisual de mujeres y la participación de madres en el diseño y desarrollo del proyecto educativo del colegio al que van sus hijas e hijos, así como en los medios de comunicación social (Revista La Plaza y Onda Cero) que existen en Leganés, la ciudad donde está ubicado dicho centro. Es decir, en este trabajo se contemplan los productos del desarrollo tecnológico como soportes de los lenguajes artísticos,  y pretende analizar el valor de una estrategia de alfabetización (instrucción y formación) audiovisual soportada en el diseño y selección de unos materiales vinculados al contexto próximo del centro, y dirigida a desarrollar la participación de un grupo de mujeres que, también, son madres.

El caso de las madres de Leganés (Madrid)

El presente caso recoge algunos aspectos del trabajo que estamos desarrollando desde el otoño de 1997 en el C.P. Aben Hazam de Leganés (Madrid). Empezaré indicando que contemplamos los medios de comunicación como herramienta o productos del desarrollo tecnológico que son soportes de los lenguajes artísticos (fotografía, cine, música...); y que nos acercamos a dicho centro con la intención de analizar el valor de una estrategia contextualizada de alfabetización audiovisual dirigida a fomentar la participación en los medios de comunicación local e, ineludiblemente, a desarrollar personal y socialmente a un grupo de mujeres que, también, son madres.

En este sentido, el presente caso parte de dos puntos:

• La situación de un grupo de madres del AMPA del C.P. Aben Hazam de Leganés (Madrid) que fue alfabetizado en lenguajes audiovisuales (imagen fija y cinematográfica durante los cursos 1997 a 2000), según presenté en otras publicaciones (Bautista,  2000 y 2002)
• La idea de que cualquier acción educativa contempla dos dimensiones: la instructiva y la formativa. Ambas precisan medios y materiales para su desarrollo. La primera, la instrucción, consta de acciones de enseñanza encaminadas a que el alumnado adquiera habilidades básicas instrumentales como son los elementos de la imagen fija, de una banda sonora... Para tal fin son necesarios unos recursos ya existentes o elaborados (materiales como productos).

Sin embargo, la formación hace referencia al desarrollo de procesos mentales superiores, tales como el análisis, la reflexión, el razonamiento, la participación en instituciones, la introducción a unos valores... Para tal fin es necesario generar situaciones de enseñanza donde se pongan de manifiesto dichos valores y procesos de participación, de tal modo que la vivencia de los mismos haga que se aprendan. Una forma de hacerlo es desarrollando proyectos de trabajo donde el alumnado tenga que contar historias utilizando los lenguajes audiovisuales (imagen fija y cinematográfica) previamente aprendidos en la fase de instrucción. En este sentido los medios y materiales didácticos son contemplados como procesos, pues su relevancia reside en la variedad de situaciones de participación, creación, etcétera, que ofrecen.

Ante estos referentes, en este trabajo estamos abordando dos temáticas relacionadas. La primera está vinculada a la instrucción, concretamente a la instrucción audiovisual. Se concreta en el análisis de un plan de elaboración de materiales que favorezca la alfabetización audiovisual; entendida ésta como parte del desarrollo del curriculum del alumnado de educación Primaria y de adultos. La segunda temática está relacionada con la formación. Específicamente se orienta a favorecer la participación de un grupo de madres en diferentes estamentos educativos y sociales (Consejo Escolar del colegio de sus hijos, AMPA,...) y medios de comunicación (prensa y radio).

En este sentido, desde el curso escolar 2000-2001 nos propusimos:

• Analizar el valor de un plan de elaboración de materiales instructivos seguido por el grupo de madres (A) mencionado en la introducción, en el curso de alfabetización audiovisual que impartirán al alumnado de quinto curso de educación primaria del C. P. Aben Hazam en horario escolar.
• Conocer cómo afecta al desarrollo personal y social de un grupo de madres (A) la vivencia del rol de instructoras en el curso de alfabetización audiovisual impartido a dos grupos de 5º de primaria y a otro grupo de madres (B) del colegio al que van sus hijos, en horario escolar.
• Conocer el efecto que tiene para el grupo (A) de madres vivir el rol de formadoras de otro grupo de madres (B) y del alumnado de 6º de primaria, en su grado de participación en la institución educativa y en los medios de comunicación local.

Según se desprende de la anterior relación de objetivos, en primer lugar el grupo de madres alfabetizadas audiovisualmente fue desarrollando  materiales que le sirviesen de apoyo al plan de alfabetización de sus hijos e hijas. El proceso seguido arrancó de la combinación de la observación y reflexión sobre el contexto audiovisual que formaba parte del entorno en el que viven. Posteriormente se hizo una intervención sobre dicho entorno mediante una participación y reconstrucción de significados a través de la narración de historias con lenguajes del mundo del sonido y de la imagen.

Algunas ideas sobre los resultados que vamos obteniendo

De forma general hemos de manifestar que los beneficios del presente trabajo recaen principalmente sobre los centros educativos y los medios de comunicación social; sobre todo los que están ubicados en ciudades de los cinturones industriales de las capitales, por las condiciones y formas de vida de las familias que allí viven; pues normalmente las madres son quienes asumen la mayoría de los trabajos domésticos y de las responsabilidades familiares (llevar a sus hijos al colegio...)

Particularmente, podemos apuntar las siguientes conclusiones:

La alfabetización audiovisual de unas mujeres toma relevancia cuando participan en la elaboración y selección de materiales instructivos partiendo de los contextos socioculturales donde aparecen. Que los procesos y contenidos de formación adquieren más relevancia y significado cuando ellas enseñan dichos contenidos a sus hijos y a un segundo grupo de madres en ámbitos escolares; cuando participan en el centro escolar al que asisten sus hijos y en los medios de comunicación que existen en su contexto local.

El alumnado y grupo de madres que han recibido un primer ciclo de instrucción audiovisual, además de construir nuevos significados sobre su contexto audiovisual, mejoraran su desarrollo personal (sensibilidad ante colores y formas...) así como sus relaciones familiares y sociales. La formación que experimentan las madres  cuando preparan las sesiones de alfabetización a sus hijos en horario y centro escolar, proporciona unas condiciones adecuadas para que dichas mujeres muestren su disposición y dirijan sus conocimientos a participar en su realidad, empezando en la institución educativa y continuando en los medios de comunicación social de su entorno local.

Las protagonistas de estos beneficios son las madres del alumnado, pues, una vez que han dejado a sus hijos en el colegio, les es fácil asistir a un curso en el mismo, y salirse de la rutina diaria. Además, el hecho de estar alfabetizadas en los lenguajes del cine y de la fotografía, y de haber sido instructoras y formadoras de otras madres y de alumnos y alumnas del centro donde van sus hijos e hijas, favorece su participación en dichas instituciones (educativas y medios de comunicación local). Entendemos que esto es posible porque es sumamente valioso, desde un punto del desarrollo personal y social,  disponer de unas herramientas simbólicas (dichos lenguajes) de representación y comunicación.

Entendemos que al margen de las peculiaridades de cada medio de comunicación y centro escolar, el trabajo presentado anteriormente es asumible en el funcionamiento de una institución (colegio o emisora) que pretende mantener una relación fluida y de calidad con la comunidad familiar donde está ubicada. En el caso expuesto, su especificidad puede contemplarse y analizarse desde la intersección de dos ámbitos de conocimiento y líneas de investigación: la alfabetización audiovisual de mujeres y la participación de madres en el diseño y desarrollo del proyecto educativo del colegio al que van sus hijas e hijos, así como en los medios de comunicación social (Revista La Plaza y Onda Cero) que existen en Leganés, la ciudad donde está ubicado dicho centro.

Finalmente, he de agradecer la invitación hecha por esta revista a publicar la intervención que hice en la Universidad Internacional del Mar, en San Javier (Murcia) en el verano del 2002. Hice una apuesta por las posibilidades que ofrecen los productos tecnológicos que ofrecen los medios de comunicación cuya función principal es crear, decir, narrar... (cámaras de fotografía, vídeo...)  Con este fin presenté la realidad que estoy viviendo con ese grupo de madres donde dicho uso está favoreciendo su desarrollo personal y social, y consecuentemente, a que disminuyan sus déficits culturales de base. Mi intervención sobre su participación en los medios de comunicación local la hice con la seguridad que ayudarán a mantener en la memoria algunas de las ideas, las sensaciones y los afectos vividos con ese grupo de madres.

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