La alfabetización digital, decisiva para personas con discapacidad intelectual

Exposición de la necesidad de renovar la concepción de alfabetización como elemento fundamental para el acceso y la participación de las personas con discapacidad intelectual en entornos digitales, según un estudio financiado gracias al apoyo financiero de Colciencias y la Universidad de Antioquia.

Introducción

Los parámetros sociales que determinan los niveles de acceso y participación en la sociedad han cambiado a lo largo de la historia. Concretamente la lectura y la escritura, han sido prácticas sociales que, además de reflejar características propias de los diferentes contextos históricos, se han convertido en habilidades que establecen el nivel de acceso y participación en la cultura. El repertorio de habilidades y competencias necesarias para leer y escribir está directamente relacionado con los usos sociales que la lectura y la escritura han tenido; de tal manera que no poseer estas habilidades de acuerdo con el contexto histórico, se ha convertido en un parámetro más de exclusión social.

La conexión con el contexto social y la variabilidad histórica es planteada por Scheerenberger del siguiente modo: “El retraso mental es en esencia un fenómeno determinado socioculturalmente que sin duda empezó a manifestarse desde los albores de la humanidad. Cualquier sociedad, comprendidas las tribus más primitivas, ha estado constituida incuestionablemente por miembros más capaces y por otros menos capaces. La importancia de la debilidad individual, sin embargo, ha variado con las necesidades de la sociedad, sus expectativas y la conciencia social” (Scheerenberger, 1984, p. 5). Es así como la discapacidad intelectual, a lo largo de la historia, ha sido considerada desde parámetros de normalidad y anormalidad, la evolución del concepto responde a los cambios en las actitudes sociales imperantes hacia la discapacidad. Y a que los contextos determinen lo que resulta adecuado o inadecuado socialmente en función de las necesidades y los valores sociales.

La discapacidad intelectual es una de las denominaciones diagnósticas más antiguas, la cual se ha visto influenciada por prácticas sociales propias de cada época. En sus diversas conceptualizaciones sobresalen dos enfoques: uno está relacionado con el componente biomédico, el cual fundamenta la génesis de la discapacidad intelectual en lesiones a nivel cerebral, asumiendo el coeficiente intelectual como criterio básico de diagnóstico. El segundo enfoque hace referencia al componente sociocultural, y éste se constituye como factor determinante en la discapacidad.

En el segundo enfoque, el concepto de discapacidad intelectual ha pasado desde concepciones animista-demonológicas, hasta una concepción multidimensional que se centra en las capacidades de la persona y las condiciones específicas del entorno. Desde este enfoque, la atención educativa que se ha brindado a la población con discapacidad intelectual ha evolucionado paralelamente con diversas definiciones y miradas sociales, las cuales reflejan los avances logrados en la lucha por la igualdad de oportunidades, pasando de un sistema educativo segregador a un sistema inclusionista.

La discapacidad intelectual frente a las exigencias de la lectura y la escritura en la sociedad

La comparación entre las exigencias sociales que han tenido la lectura y la escritura a lo largo del tiempo y la evolución del concepto de discapacidad intelectual, permite presentar un punto de reflexión que amplía la comprensión de la influencia de estas prácticas sociales sobre las condiciones de exclusión y segregación que ha vivido este grupo poblacional. La lectura y la escritura son el medio por el cual las personas acceden al conocimiento cultural y conforme han cambiado las sociedades, éstas han evolucionado para responder a los retos que exige la sociedad.

En la Antigüedad predominaba un modelo de lectura en voz alta como una manera de comunicar y socializar, en el cual el texto era una oralización y los lectores eran oyentes de una voz, el libro se volvía animado a través de la interpretación oral y gestual que hacía el lector para dar cuenta de lo que quería decir el autor. Además, la lectura cumplía la función de comunicar lo escrito a quienes no lo sabían descifrar, pero asimismo de fomentar ciertas formas de sociabilidad. La lectura individual o lectura silenciosa era una actividad que se realizaba en privado por algunos que estaban capacitados para practicarla. En la Edad Media la lectura silenciosa –actividad exclusiva de escribas monásticos– se extendió a los círculos universitarios y en los siglos XIV y XV fue una práctica común entre los seglares y doctos. “Los libros se leían sobre todo para el conocimiento de Dios y para la salvación del alma, por lo cual habían de ser entendidos, pensados y hasta memorizados” (Cavallo y Chartier, 1997, p. 31). Para esta época la discapacidad intelectual se consideraba como el resultado de los malos espíritus y por lo tanto exigía una curación espiritual; siendo la eliminación o el abandono, la explotación, la condena a la hoguera, el infanticidio, el empirismo y la magia, las prácticas más comunes (Scheerenberger, 1984).

Para la Edad Moderna, Cavallo y Chartier (1997) plantean que las prácticas de lectura están relacionadas con las evoluciones históricas que inscriben los vínculos con la cultura escrita dentro de coyunturas de alfabetización, de opciones religiosas y de industrialización. Existe un modelo de lectura intensiva y lectura extensiva. “El lector intensivo se enfrentaba a un corpus limitado y cerrado de libros, leídos y releídos, memorizados y recitados, escuchados y aprendidos de memoria, transmitidos de generación en generación. El lector extensivo consumía numerosos, diversos y efímeros impresos; los leía con rapidez y avidez. Los sometía a un examen crítico que no sustraía ya ningún terreno a la duda metódica” (p. 41). De este modo, la práctica de lectura que implicaba una relación comunitaria respetuosa de reverencia y obediencia fue cediendo hacia una lectura libre, desenvuelta e irreverente. La imprenta permitió además la multiplicación y la circulación de textos que antes eran impensables, aumentaban los lectores y los lectores podían acceder a un mayor número de libros. Del siglo XVII a la primera mitad del siglo XX, se considera la discapacidad intelectual como una enfermedad mental, defecto, inferioridad. Siendo uno de los tres elementos principales que la definen la “Incapacidad para adaptarse plenamente a las exigencias de una sociedad. […] Así quienquiera que fuese analfabeto, pobre, mal criado, huérfano o de origen extranjero podía ser diagnosticado como retrasado mental si no estaba a la altura de las expectativas fijadas en cuanto a participación normal en la sociedad o en cuanto al control prudente de los propios asuntos” (Scheerenberger, 1984, p. 199).

Según Viñao (2002), para finales del siglo XIX y principios del siglo XX, ya no sólo existía un interés en la lectura de corrido y expresiva, sino también la comprensiva, la comentada, con explicaciones y preguntas, la silenciosa y la literaria. En cuanto a la escritura, no sólo la consecución de una letra fluida y legible, sino también la corrección ortográfica, la correspondencia epistolar y la redacción o el breve texto libre. Además, a partir del siglo XIX surge el afán de una alfabetización para toda la población, como herramienta de igualdad entre las personas y como instrumento de compensación de las desigualdades sociales. En los primeros años del siglo XX, se pasa de considerar la discapacidad intelectual como una enfermedad a un estado de incapacidad pero bajo una visión patológica, para lo cual se crean propuestas curativas, correctivas y terapéuticas con el fin de sanar todas las conductas patológicas indeseables (Meléndez, 2003). La función y objetivo de la educación especial trajo también cambios significativos en los procesos de asistencia y tratamiento social, se reconocía que el alumno retrasado mental era un individuo con necesidades educativas diferentes (Scheerenberger, 1984, p. 292). En esta época además, se consideraba que las personas con discapacidad intelectual no podían y no debían aprender a leer y escribir, por lo tanto, no accedían a esta enseñanza y se insistía en la adecuación a un empleo, la competencia social y la adaptación personal. Posteriormente, algunos casos excepcionales revelaron que estas personas podían aprender a leer algunas letras, palabras o frases cortas e incluso párrafos cortos, y copiar de muestra un texto de forma mecánica, sin llegar a comprender lo que escribían. Este proceso resultaba costoso y producía resultados mínimos (Flórez, 2007).

En la actualidad la concepción de la lectura y la escritura ha cambiado. Troncoso y Del Cerro (1998) plantean una concepción en la cual leer y escribir son un claro signo de normalización y de autonomía que facilita la integración en todos los niveles (escolar, social y laboral), porque aumenta las posibilidades para obtener empleo y porque hay más aceptación social. El acceso a la lectura y a la escritura significa acceder directamente a las fuentes de información, incrementar las posibilidades de autonomía, entretenimiento y utilización del tiempo libre. A partir de 1992, es analizada la discapacidad intelectual desde un enfoque multidimensional, el cual propone brindar los apoyos que se requieran para contribuir a una participación en igualdad de condiciones, permitiendo el reconocimiento de las capacidades de este grupo poblacional e identificando sus posibilidades reales de interacción y desarrollo integral (AAMR, 1992 y 1997). Por esta época apareció casi simultáneamente en España, Reino Unido, y Estados Unidos, la afirmación de que la mayoría de los niños y jóvenes con síndrome de Down podían acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura comprensiva. Afirmación que creó una revolución, con relación al proceso de adquisición del código lectoescrito, presentándose en los programas y objetivos educativos cambios significativos encaminados a dedicar buena parte del tiempo a la enseñanza de la lectura y la escritura (Flórez, 2007).

“...conforme han evolucionado las exigencias sociales
frente a la lectura y la escritura,
la concepción de discapacidad intelectual también
ha evolucionado permitiéndoles a las personas
con discapacidad intelectual adquirir
habilidades y competencias
para su desempeño
y participación en la sociedad”

Se puede concluir, entonces, que conforme han evolucionado las exigencias sociales frente a la lectura y la escritura, la concepción de discapacidad intelectual también ha evolucionado permitiéndoles a las personas con discapacidad intelectual adquirir habilidades y competencias para su desempeño y participación en la sociedad.

Ahora nos encontramos ante un momento crítico, donde la transmisión electrónica de datos impone otras formas de leer y escribir. Al respecto Cavallo y Chartier (1997) plantean que “el lector ante la pantalla se convierte en uno de los actores de una escritura a varias manos. El lector de la era electrónica puede construir a su guisa conjuntos textuales originales cuya existencia, organización y apariencia solamente dependen de él. Pero además en cualquier momento puede intervenir en los textos, modificarlos, reescribirlos, hacerlos suyos” (p. 44). Frente a esta nueva exigencia, las habilidades académicas funcionales que están adquiriendo las personas con discapacidad intelectual durante su proceso educativo –escribir el nombre completo, firmar, saber el número teléfono y la dirección de la casa, entender letreros, escribir listados, mensajes, leer textos cortos, entre otros– ya no son suficientes en términos de vida independiente para la sociedad en la cual viven. Hecho frente al cual este grupo poblacional es altamente susceptible de ser excluido como consecuencia de su discapacidad.

La discapacidad intelectual en el tercer entorno

La coexistencia social con las Tecnologías de la Información y la Comunicación y los cambios que esto ha generado en la sociedad actual, hacen que se genere un nuevo entorno, considerado por Echeverría (2002) como un nuevo espacio social que denomina espacio electrónico o tercer entorno; siendo el primer entorno el campo, en donde la lengua materna es el principal instrumento educativo, y el segundo entorno lo urbano, en el cual se desarrollan procesos educativos a través de agentes como la familia, la escuela, el estado y la calle.

El tercer entorno exige nuevas habilidades y destrezas, posibilita nuevos espacios de aprendizaje y transmisión del conocimiento, y requiere de un cambio en el sistema educativo. Es un nuevo espacio de interacción, comunicación, entretenimiento, y expresión de las emociones y sentimientos; que cada vez requiere de un mayor grado de competencia para actuar en él de manera eficiente. Sin embargo, “de todas las regularidades estatales (reglas, objetivos, escenarios, instrumentos) queda muy poco en el espacio electrónico y por eso se produce un profundo cambio de valores, que se manifiesta en dudas, rechazos, exclusiones y desigualdad de oportunidades” (Echeverría, 2002, p. 265).

Las posibilidades de acceso y participación que actualmente tienen las personas con discapacidad intelectual en este espacio electrónico o tercer entorno son mínimas, debido a las limitaciones que presentan en la capacidad adaptativa. Así, este espacio electrónico se podría convertir en un nuevo entorno de exclusión social para ellas; y en cierta medida se continuará perpetuando la tradición de rechazo y segregación que ha vivido este grupo poblacional, si no se realizan las acciones necesarias para garantizar su acceso y participación en el tercer entorno.

Al respecto, Echeverría (2002) plantea que hay que “diseñar nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías, se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive” (p. 263). Situación que no debe ser ajena a las personas con discapacidad intelectual.

La alfabetización en el tercer entorno

En un comienzo se pensaba que la alfabetización sólo hacía referencia al reconocimiento de las letras del abecedario para leer y escribir. Esta concepción instrumental ha quedado atrás, y ha evolucionado hacia una concepción en la cual cobra mayor relevancia el valor y uso que tienen la lectura y la escritura en el contexto de cada persona. En la actualidad, las formas de leer y escribir han cambiado, pero siguen siendo habilidades imprescindibles, se podría decir que inherentes a las exigencias del sistema y a los adelantos propios de cada época.

Paulo Freire presenta un extenso trabajo en torno al significado y la utilidad de la alfabetización, alejándose del terreno puramente mecánico del manejo de letras y palabras. Este autor propone una visión de alfabetización funcional en la que se tiene en cuenta el contexto inmediato de la persona. Él propone que la lectura siempre implica una percepción, una interpretación y una reescritura de aquello que se lee, por eso plantea que leer es más que descifrar palabras; leer es comprender la realidad en que se vive. La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad.

La propuesta planteada por Paulo Freire es un desarrollo de la reconstrucción de la teoría de la alfabetización, en la cual propone trascender de una concepción rígida de alfabetización hacia una comprensión de la relación existente entre la transformación de la realidad, inmersa en el contexto de los educandos. “...lo que jamás he defendido es la alfabetización neutra, el mero ba, be, bi, bo, bu que parta del lenguaje de los educadores y no del de los educandos” (Freire, 1998, p. 190).

“La alfabetización es para Freire un proyecto político por el cual los hombres y las mujeres sostienen su derecho y responsabilidad no sólo a leer, comprender, y transformar sus experiencias; sino también a reconstruir su relación con la sociedad: En este sentido, la alfabetización es fundamental en el fortalecimiento de la propia voz como parte de un proyecto de posibilidad y de habilitación más amplio. Más aún, la cuestión de la alfabetización y el poder no empieza y termina con el proceso de aprender a leer y escribir con criterio crítico; en realidad comienza con el hecho concreto de la propia existencia como parte de una práctica históricamente construida en el marco de unas determinadas relaciones de poder” (Freire y Macedo, 1989, p. 31)

En esta misma perspectiva conceptual, la autora Emilia Ferreiro plantea amplios desarrollos frente al tema de la alfabetización, la cual considera como un problema político y teórico, y desde allí sustenta reflexiones acerca del carácter funcional y significativo que deben tener los procesos de alfabetización. En algunos de sus planteamientos reflexiona frente a la forma cómo la escuela ha entendido equivocadamente el proceso de alfabetización. En este sentido, plantea que “La escuela, siempre depositaria de cambios que ocurren fuera de sus fronteras, debe cuando menos tomar conciencia del desfasaje entre lo que enseña y lo que se practica fuera de sus fronteras. No es posible que se siga privilegiando la copia –oficio de monjes medievales– como prototipo de una escritura, en la época de Xerox & co. No es posible que se siga privilegiando la lectura en voz alta de textos desconocidos (mera oralización con escasa comprensión) en la era de la lectura veloz y de la necesidad de aprender a elegir “información” pertinente dentro del flujo de mensajes impresos que llegan de forma desordenada, caótica e invasora” (Ferreiro, 1996, p. 174).

Además, presenta críticas sobre la visión técnica e instrumental de cómo se enseña la escritura en la escuela. Al poco o ningún reconocimiento que tiene sobre los saberes previos con que el niño ingresa, a los métodos de enseñanza que homogenizan y que no reconocen las diferencias en el aprendizaje. Es una crítica al aprendizaje memorístico que desconoce la función comunicativa de la lectura y la escritura. A la cual se refiere como: la práctica desalfabetizadora por parte de la escuela (Ferreiro, 1999).

En varias de sus reflexiones, la autora sigue cuestionando la función de la escuela frente a la evolución de la alfabetización, además enfatiza en la necesidad de saber cómo se define la alfabetización, si se toma convenientemente a este siglo en que ya estamos, que afecta no sólo a los clásicos analfabetos o los clásicos analfabetos funcionales, sino a todo el funcionamiento del sistema educativo. “La institución escolar preserva y perpetúa sus propias tecnologías (el pizarrón, el cuaderno, etc.) por sobre las que le son ajenas (las calculadoras de bolsillo, la televisión, y en la actualidad las computadoras e Internet). La escuela es muy reticente a la incorporación de tecnologías nuevas que impliquen un quiebre con prácticas ya instaladas. Las Pcs y el acceso a Internet son parte de un espacio mucho menos controlable y seguro que el que la escuela conoció hasta ahora. No se pueden poner computadores, en todas las escuelas antes de pensar en el para qué y el cómo” (Ferreiro. 2005).

Los planteamientos presentados en torno a la alfabetización, desde el contexto inmediato y la visión crítica de Freire, así como desde la funcionalidad y la significación de Ferreiro, reflejan una concepción de la alfabetización como algo que cambia y evoluciona según el contexto en que se encuentra la persona; por lo tanto no existe una sola definición de alfabetización. “Hay tantas como tiempos y momentos históricos, donde los requerimientos para considerar alfabetizada a una persona han ido cambiando. En una época podía ser saber firmar y seguir instrucciones simples, hoy es día eso es impensable. A partir de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la los requerimientos de la alfabetización han subido exponencialmente” (Ferreiro, 2007).

La visión de alfabetización que proponen estos autores, exige una mirada crítica, reflexiva y renovada del concepto de alfabetización para el tercer entorno. Ya que el concepto tradicional de alfabetización se queda corto ante las características y dinámicas que se crean con tecnologías como el computador e Internet. En la actualidad, la alfabetización debe reconocer un contexto en donde se están presentando otras manifestaciones sociales a partir de las relaciones que se establecen con los fenómenos mediáticos, los cuales exigen otro tipo de habilidades y competencias que la alfabetización les debe garantizar a las personas, es decir, formar personas capaces de vivir en armonía con los avances tecnológicos que se están presentando.

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha generado cambios que han transformado las concepciones de lectura y escritura. Leer y escribir en formatos digitales requiere de habilidades distintas a las que se necesitan en los formatos impresos; por lo tanto, es necesario redefinir el concepto de alfabetización tradicional, el cual permita explorar las bondades de estos cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se requieren nuevas alfabetizaciones para explotar plenamente el potencial de las tecnologías en lo que ha llamado Reinking (1998) nuestro mundo post-tipográfico. Es evidente que la naturaleza de la alfabetización está cambiando tan rápidamente como aparecen nuevas tecnologías, estos cambios hacen cada vez más imposible que la investigación, la teoría y la práctica funcionen, si se define la alfabetización en medios que hacen caso omiso a la realidad de las nuevas alfabetizaciones para Internet y otras tecnologías (Leu, Kinzer, Coiro y Cammack, 2004).

El concepto de alfabetización digital fue popularizado por Paul Gilster, quien la define como la habilidad de entender y usar información en múltiples formatos con una amplia gama de recursos los cuales se presentan a través del computador. Gilster, además, identifica como el núcleo de las habilidades de la alfabetización digital al pensamiento crítico, más que a las competencias técnicas. Enfatiza en dos aspectos centrales: 1) la evaluación crítica de lo que se encuentra en las páginas Web, más que en las habilidades técnicas necesarias para acceder al uso de estos sitios; y 2) El uso pertinente de las capacidades en la vida real, ya que la alfabetización digital es algo más que habilidades o competencias (Gilster, 1997 citado por Martin y Madigan, 2006). La alfabetización digital sólo se desarrolla cuando las competencias digitales son consideradas en situaciones auténticas de la vida real, en la solución de problemas o en la realización de tareas complejas en contextos como el trabajo, el estudio y el ocio; visto de esta manera, la alfabetización digital es mucho más que un repertorio de habilidades, ya que se necesitan elementos reflexivos que permitan la transformación de actividades y prácticas realizadas a través de formatos digitales.

Con relación a las prácticas alfabetizadoras, Labbo y Reinking (1998) proponen cinco conceptos clave de la alfabetización digital, que tienen que ver con nuevas demandas de comunicación, recolección de la información, solución de problemas y participación. 1) La alfabetización digital requiere de la habilidad de ser un aprendizaje para toda la vida. 2) La adquisición y desarrollo de la alfabetización digital a menudo ocurre en la persecución de otras metas por ejemplo de comunicación, acceso a información. 3) La alfabetización digital ocurre en contextos sociales, lo cual mantiene la posibilidad de oportunidades de interacción flexibles y colaborativas. 4) La alfabetización digital requiere de competencias estratégicas que involucran la habilidad en el uso y entendimiento de formas múltiples de organizar la información de manera no lineal, desplegada en varios formatos. Y 5) la alfabetización digital requiere de la conjugación entre pensamiento crítico y producción para acceder a las variadas formas de información, se debe hacer significativa la gran variedad de sistemas simbólicos, integrando múltiples tareas digitales para propósitos comunicativos específicos.

Cabe entonces preguntarse: ¿qué significa actuar competentemente en el tercer entorno? La participación en el tercer entorno no debe hacer referencia sólo al acceso y conexión, sino también a la formación. En este sentido, surgen dos preguntas más: 1) ¿cuál es el tipo de formación que necesitan las personas con discapacidad intelectual para que actúen competentemente en el tercer entorno? y 2) en el contexto de la discapacidad intelectual, ¿qué significa actuar competentemente en el tercer entorno?

La tendencia actual que debe guiar, tanto la conceptualización de alfabetización digital como los procesos de atención educativa para este grupo poblacional, es la inclusión fundamentada en los principios de igualdad y mejoramiento de la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual, cuyo propósito deberá encaminarse a proporcionar un proceso de formación que responda a las necesidades educativas que tiene este grupo poblacional para adquirir nuevas habilidades y competencias y de esta forma posibilitar el ajuste a las condiciones propias del tercer entorno, facilitando de esta forma su acceso y participación.

En este sentido, el desarrollo de la fase experimental del proyecto de investigación “Alfabetización Digital en Adolescentes con Discapacidad Intelectual”, busca respuesta a las preguntas formuladas. Para ello se han llevado a cabo diversas actividades con el fin de conocer el uso comunicativo que esta población puede generar en entornos digitales, y asimismo analizar el tipo de conexiones significativas que logran establecer con el uso de Internet. Todas estas actividades están enmarcadas en el ocio, la recreación y el uso del contexto cercano.

Una de las estrategias utilizadas como apoyo a los procesos de adquisición de aprendizajes significativos fue el proyecto “Lo que pienso de mi ciudad”, donde se le propone a un grupo de jóvenes con discapacidad intelectual, la expresión de sentimientos, gustos, intereses y emociones en relación con el tema de la ciudad que habitan y aman; pero que desafortunadamente en muchas ocasiones, los hace invisibles a su realidad y a lo que ellos, como ciudadanos pueden aportar.

“La fase experimental
de este proyecto de investigación revela
hasta el momento
que jóvenes con discapacidad intelectual
son altamente
beneficiados con este tipo
de propuestas y, en esta medida,
el propósito social, cultural,
y educativo que estimula
y le da vida a esta investigación,
es cada vez más sentido...”

Para la ejecución del proyecto se tuvo la oportunidad de participar en el programa “La Ruta Amarilla” de la Fundación Terpel y la Secretaria de Educación, el cual se constituyó en el preámbulo, que posibilitó a partir de la vivencia concreta, la identificación de diversos espacios y personajes que hacen parte de la ciudad de Medellín. Esta valiosa experiencia permitió que el grupo de jóvenes interviniera activamente durante el recorrido; expresando opiniones, de forma verbal o haciendo uso del gesto; ese lenguaje, que expresa más de sus emociones y deseos cuando se enfrentan con la realidad. Inicialmente sus opiniones acerca de la ciudad, eran desde el recuerdo y para algunos desde el imaginario, porque muchos no habían tenido la oportunidad de conocer, por ejemplo, el Parque Biblioteca de Belén; ahora, se expresan desde la confrontación, la experiencia, desde la cercanía con un entorno; estrategia indispensable, teniendo en cuenta sus características cognitivas, la cual les permite realmente la adquisición de los aprendizajes de una forma significativa y, en esta medida, hacer una transferencia positiva a otros contextos.

Su entusiasmo, su respeto por la ciudad, su disfrute frente a lo cotidiano, sus sonrisas propias de la emoción de toda una aventura, en últimas su capacidad de asombro, frente a una realidad que para nosotros se ha convertido en lo rutinario, para ellos, fue la oportunidad de aprender, de familiarizarse, de divertirse, de dar a conocer sus habilidades sociales con todas las personas que hicieron parte del recorrido: el guía, empleados, ciudadanos comunes y corrientes y hasta con aquellos llamados habitantes de la calle, les permitieron asomarse a un mundo que familia, escuela y la misma sociedad les muestra a pedazos, con reticencias, unos con un afán manifiesto de “protegerlos”, otros con un deseo encubierto de “excluirlos”.

Esta realidad fue captada de forma sensible por el lente de la cámara de cada uno de estos jóvenes. La fotografía digital, el blog y el sitio Web slide.co se convirtieron en las herramientas digitales que les permitieron expresar con su propia voz lo que significó esta experiencia. La estrategia en su conjunto demuestra de forma exitosa que, a pesar del bajo desempeño que estos jóvenes presentan en la lectura y la escritura convencional, logran acceder y comprender de manera significativa diferentes entornos digitales, lo cual les hace usuarios activos de la tecnología y por tanto partícipes potenciales del tercer entorno.

Conclusión

La fase experimental de este proyecto de investigación revela hasta el momento que jóvenes con discapacidad intelectual son altamente beneficiados con este tipo de propuestas y, en esta medida, el propósito social, cultural, y educativo que estimula y le da vida a esta investigación, es cada vez más sentido; ya que se revalúa la concepción actual de alfabetización, la vigencia del repertorio de habilidades académicas funcionales que están adquiriendo las personas con discapacidad intelectual durante su proceso educativo y se abren perspectivas teóricas que fundamentan la necesidad de pensar que las otras formas que existen para acceder a la lectura y a la escritura desde los formatos digitales, son altamente compatibles con las características cognitivas de las personas con discapacidad intelectual, permitiendo equiparar las limitaciones que presentan en la capacidad adaptativa; lo cual favorecería en gran medida los procesos de inclusión de estas personas en la sociedad actual, y comenzaría así a cambiar la tradición de rechazo y segregación que ha vivido este grupo poblacional en épocas anteriores.

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