La calidad en los medios educativos: una serie de paradojas

Reflexión en torno a la calidad en los medios educativos, mostrando una serie de paradojas.

La creciente multiplicación, complejidad y  sofisticación de los medios tecnológicos que se utilizan en la enseñanza/aprendizaje presencial y/o a distancia no está sostenida por nociones cien por ciento claras sobre lo que es la calidad de un medio educativo “digital”. En el caso de los programas de e-learning basados en Internet, existen  ciertas “rejillas” con criterios para determinar la calidad del producto educativo, de tal o tal curso a distancia con objetivos claramente definidos, etc., pero, en la mayoría de los casos, el medio parece tan evidente que no se habla de sus elementos positivos y negativos. En tres décadas de uso de recursos audiovisuales, el mundo de los educadores y el mundo de la comunicación parecen seguir sus caminos paralelos sin hablar la misma lengua.

Ese fenómeno es más o menos subyacente en lo que llamaremos las paradojas de la calidad en la educación mediatizada: paradoja de la calidad técnica, de la calidad pedagógica, de la calidad plástica, etc.

La calidad técnica

El lenguaje técnico-comercial, especialmente en el sector informático, muchas veces engaña a los educadores que tienen un fuerte complejo de inferioridad frente a los discursos tecnológicos. El resultado es que aceptan sin discutir la ecuación que asimila los últimos perfeccionamientos de los aparatos, especialmente de los ordenadores, a un salto cualitativo pedagógico. La paradoja es que el exceso de sofisticación que necesita una fuerte inversión personal para aprender sino a manejar, por lo menos a aprovechar, un porcentaje aceptable de las posibilidades de las máquinas, resulta contraproducente: muchos profesores al final del día han gastado tanta energía que no tienen el tiempo suficiente para ejercer su creatividad pedagógica. Algunos de ellos, como lo hemos visto en ciertas situaciones, se han enamorado del ordenador y de su manejo y han casi borrado la finalidad educativa de la operación informática. La calidad para ellos es la capacidad de procesamiento y memoria de los aparatos y, aunque afirman el contrario, en realidad no tienen una visión clara. Esto revela nuevamente, a pesar de los fracasos de las últimas décadas, la persistencia en muchos profesores “racionalistas” de la creencia casi “milenarista” en la omnipotencia de la máquina, de una máquina cualquiera que está por inventar y que ofrezca la solución a todos los problemas y frustraciones del mundo educativo.

La calidad pedagógica

Otros profesores/diseñadores opinan que el soporte técnico debe ser transparente y que lo único que importa es la calidad pedagógica. Esto conduce frecuentemente a dos tipos de paradojas:

El primero viene de un exceso de conciencia profesional. Como lo hemos visto muchas veces en los talleres de producción de material didáctico multimedia, los profesores piensan que el producto mediatizado debe incluir la cantidad máxima de elementos relacionados con el tema, presentados como si se tratara de una enciclopedia. El resultado es que el alumno se pierde en ese dédalo y  no recuerda los puntos esenciales. La cantidad de material escrito no permite ese diálogo, esa relación dialéctica entre el texto y la imagen que despierte la comprensión y facilite la memorización.

El segundo tipo de error viene de una falta de conocimiento, de la necesidad que hay de elegir imágenes con valor polisémico para activar la atención y la imaginación. Muchos profesores/productores hacen hincapié en el poder ilustrativo de la imagen o secuencia correspondiente a tal o tal contenido pedagógico sin saber que una mera transcripción icónica de un texto, un paralelismo absoluto entre lo visual y lo leído, constituye una redundancia contraproducente. El interés del alumno, la voluntad de descubrir, de ir más adelante, de entender algo nuevo, salen de ese intervalo que separa las imágenes del texto. Para muchos educadores, y esto constituye una diferencia importante con los artistas y escritores, dicho intervalo es algo que no entienden o que parece superfluo y hasta inútil.

El otro “peligro” sería el exceso de pedagogismo en relación con el contenido propio. Los autores que siguen las prescripciones taxonomistas al pie de la letra en sus producciones mediatizadas, corren el riesgo de diseñar programas digitales aburridos para los que quieren aprender sin pasar por términos y conceptos bastante esotéricos.

En todos los casos, el medio debe tener un valor suficientemente polisémico como para provocar por parte de los alumnos, dos tipos de respuestas fuertemente cualitativas y productoras de conocimiento.

Para definir esas respuestas, seguiremos los criterios definidos por Roland Barthes en su análisis del impacto de la fotografía, “La cámara lúcida”. Para él, una fotografía puede y debe ser polisémica y informativa:

“El primero (criterio), visiblemente, es una extensión, tiene la extensión de un campo, que yo percibo bastante familiarmente en función de mí saber, de mi cultura (en este caso fotografías de la  insurrección en Nicaragua) ... Millares de fotos están hechas con este campo, y por estas fotos puedo sentir desde luego una especie de interés general, emocionado a veces, pero cuya emoción es impulsada racionalmente por una cultura moral y política. Lo que yo siento por esas fotos parte de un afecto mediano, casi de un adiestramiento. No veía en francés ninguna palabra que expresase simplemente esta especie de interés humano ... pero en latín esa palabra creo que existe ....; es el studium. Por medio del studium, me intereso por muchas fotografías ya sea porque las recibo como testimonios políticos, ya sea porque las saboreo como cuadros históricos buenos...”1

Algunas fotografías o secuencias multimedia, en nuestro caso, además de ese valor cultural, tienen otro poder según el análisis de Barthes:

“El segundo elemento viene a dividir el studium. Esta vez no soy yo quien va a buscarlo ... , es él quien sale de la escena como una flecha y viene a punzarme ... En latín existe una palabra para designar esta herida, este pinchazo, esta marca hecha por un instrumento puntiagudo; esta palabra  me iría tanto mejor cuanto que remite también a la idea de puntuación y que las fotos de que hablo están en efecto como puntuadas, a veces incluso moteadas por estos puntos sensibles ... Ese segundo elemento que viene a perturbar el studium lo llamaré punctum; pues punctum es también: pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte y también casualidad”.

La calidad plástica

La contemplación de ese reportaje sobre Nicaragua ha conducido Barthes a definir dos criterios de calidad para la selección de imágenes y esos criterios pueden aplicarse a los medios educativos como lo hemos notado en la retroalimentación de varios talleres y cursos de comunicación audio-escrito-visual.

El primer criterio, el llamado studium, es el poder informativo y polisémico, la oferta de información visual que puede ser compartida por todos, que despierta la atención y al mismo tiempo representa un avance en relación con el texto. Para alcanzar ese impacto, las imágenes fijas y secuencias animadas deben cumplir tanto con los criterios plásticos de la fotografía y del cine (encuadre, montaje, etc.), como con las exigencias de la comunicación informativa (elección del tema, de la cantidad de datos, etc.)

El segundo criterio de calidad, el llamado punctum, es sumamente impactante pero conserva su carácter aleatorio: el mismo módulo pedagógico puede dejar una punzada memorable en un alumno o grupo de alumnos y no en el otro, en un momento determinado de la vida de una clase y no en el otro como lo muestran observaciones que hemos llevado a cabo dentro de cursos de formación de formadores en multimedia y educación a distancia.

El primer caso de ocurrencia de un punctum tuvo lugar con un grupo de inspectores portugueses animadores de una red que se convirtió en lo que es ahora la Universidad Abierta de Lisboa. En un ejercicio de lectura de diapositivas en secuencia, había una vista tomada desde la cabina de pilotaje de un tren del Metro de París al atravesar un puente. La mayoría de los participantes notaron expresiones como “tren” o “cabina” sin más detalle, con la excepción de un colega que hizo un comentario muy apasionado para indicar al grupo que ese puente ferroviario le recordaba el miedo obsesivo que le afectaba desde su tiempo de servicio militar durante la guerra de Angola donde todos los puentes estaban minados. Un caso obvio de punctum individual.

En otras circunstancias, hemos visto como la aparición inesperada de un punctum puede desencadenar  iniciativas pedagógicas sumamente creativas. Dentro del marco del curso de formación de los futuros mandos de varios establecimientos de educación a distancia en Mozambique2, hemos proyectado la película que había sido co-producida por un equipo franco-mozambiqueño sobre el poeta Craveirinha3 poco antes de su fallecimiento.

Todos los participantes del curso lo habían visto por lo menos una o dos veces cuando fue programado por el canal TDM. En ese formato, la película había  sido considerada como un studium pero cuando apareció en una presentación interactiva dentro de  un contexto de fuerte implicación socio-afectiva, con un interés compartido en el uso de los medios para la educación, el paradigma cambió y el impacto fue un auténtico punctum colectivo: muchos participantes se sentían conmovidos por las palabras de Craveirinha y sugerían aprovecharlas como punto de partida de programas multimedia sobre historia, geografía, biología, etc. En este caso, el cambio del ritmo y del contexto de difusión  habían originado un proceso de creación de material multimedia de calidad.

Esos ejemplos nos llevan a otra paradoja: aunque el proceso de aprendizaje, de adquisición de conocimientos, es fundamentalmente racional, la calidad de los medios que ponen en marcha y sostienen ese proceso, depende mucho de su impacto emotivo, de su capacidad para desencadenar emociones.

Se puede encontrar una explicación en  el libro del neurólogo y pensador sobre la función del cerebro humano Antonio Damasio, cuando analiza4 el pensamiento de Spinoza sobre emociones, a la luz de las neurociencias modernas. Para simplificar, podríamos decir que no hay proceso cognitivo que no sea basado en una evaluación consciente o semi-consciente de nuestro entorno y de nuestro ser  orgánico dentro de ese entorno5. Esa evaluación inicial es mucha veces provocada por emociones y  la capacidad de generar emociones (el punctum de Barthes) es la primera marca cualitativa de un medio educativo.

El problema práctico al cual los profesores diseñadores y/o difusores tienen que hacer frente, es saber cómo y hasta qué punto pueden ir en esa punzada emocional que despierta el interés y la voluntad de aprender a través de un medio tecnológico.

Además del necesario alfabetismo visual que  se incorpora poco a poco dentro de la formación pedagógica, el professor debe mostrar en su producción o difusión del medio que conoce y comparte algunos de los valores de los alumnos, que pertenecen a la misma cultura iconográfica e interactiva. Esto no conlleva una imitación automática de los efectos espectaculares de los videoclips que de todas maneras no son accesibles a los productores de material educativo por razones económicas. Se trata de demostrar que el trabajo que se propone a través del medio, tiene un vínculo y una extensión con esa cultura de comunicación cooperativa diversificada que nos describe Manuel Castells6.

La última paradoja es que, en el mundo de la difusión y adquisición de conocimientos que sigue un esquema lineal tanto para los planificadores/administradores de la educación como para la mayoría de los profesores, la calidad, el impacto real de un medio digital en un proceso de aprendizaje, depende de la flexibilidad, de las variaciones del ritmo de difusión. Esa flexibilidad viene del profesor que modula el ritmo en función de su propia percepción del  contexto, de la práctica cultural de los medios (los ritmos son muy diferentes en un país como Brasil o en culturas asiáticas) y de las respuestas individuales y/o colectivas de los alumnos.

Los medios no alienan al profesor como dicen los pesimistas. Al revés de lo que creen, tiene que aceptar el nuevo y apasionante desafío  de inventar y aplicar ritmos en lo que llamaremos la partitura educativa mediatizada.

Notas:

1. BARTHES, R. (1999). “La cámara lúcida”. Nota sobre la fotografía p. 63-65. Paidos Ibérica S.A.
2. Curso organizado para IINED (Maputo) por The Commonwealth of Learning, Vancouver (Canada) http://www.col.org.
3. Fátima Mendonça, Saliou Diallo, Michel Labant, Annick Moreau: Craveirinha, production OAVUP, Poitiers, 2002.
4. DAMASIO, A. (2003). “Looking for Spinoza, Joy, Sorrow and the Feeling Brain”. Harcourt Inc.
5. “Emotions provide a natural means for the brain and mind to evaluate the environment within and around the organism, and respond accordingly and adaptively. Indeed, in many circumstances, we actually evaluate consciously the objects that cause emotions, in the proper sense of the term `evaluate´. We process not only the presence of an object but its relation to others and its connection to the past … In effect, one of the key purposes of our educational development is to interpose a nonautomatic evaluative step between causative objects and emotional responses…” op.cit. p 54.
6. CASTELLS, M. (2001). “La Galaxia Internet”. Areté edit, ch 4.

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