Roma Æterna XR

Expediciones al pasado en Realidad Aumentada y Realidad Virtual

Descripción del proyecto interdepartamental Roma Æterna, realizado con Realidad Aumentada y Realidad Virtual aplicadas a los elementos de realia de la materia de Latín, promovido por el coordinador TIC y desarrollado por el Departamento de Latín.

 

 

Introducción

Es un hecho que las tecnologías de Realidad Aumentada (RA) y Realidad Virtual (RV), que están orientadas a dotar de mayor información al mundo real, facilitan, por un lado, el poder conectar el aula a entornos, objetos y situaciones que en la vida real no son alcanzables y, por otro, promover el aprendizaje por exploración y descubrimiento en primera persona, con lo que se potencia la construcción del propio conocimiento mediante la interacción en un espacio virtual (Reinoso, 2016).

Muchos son los ejemplos en los que la aplicación de estas tecnologías ha llegado a las aulas como herramienta didáctica muy potente, y como queda constatado en estudios anteriores, cuando los alumnos trabajan en estos entornos se fomentan emociones positivas asociadas al aprendizaje (Bueno y Portero, 2018), como son la motivación, el interés y la concentración, y se genera automáticamente el deseo de seguir aprendiendo (Ibáñez y Villarán, 2018; González-Alonso et altri, 2018 y Masjuan et altri, 2019).

Estas emociones positivas son las que estudiosos de la neurociencia y neuroeducación, como ahora David Bueno, destacan que hay que incrementar, pues si el aprendizaje va asociado a componentes emocionales el cerebro lo percibirá como útil y lo retendrá (Bueno i Torrens, 2020b), pues las emociones siguen siendo el elemento multiplicador del aprendizaje.

Además, se sabe que aprendemos por instinto y, por eso, es importante no solo qué se aprende, sino cómo se aprende (Bueno i Torrens, 2020a). Cuando se detectan elementos que están asociados o son previos a la aparición de un placer o una recompensa, se genera un estado de expectación, motivación y atención que persiste en el individuo hasta conseguir aquella recompensa asociada, como puede ser, por ejemplo, entender un concepto o conseguir un objetivo. Así, un aumento de la motivación tendrá como consecuencia un aumento de la atención, que implicará que el alumno permanezca más tiempo delante de la tarea y se fortalezca, de este modo, la adquisición y recuerdo de los contenidos aprendidos (Bueno y Portero, 2018). Aprender, según los expertos, conlleva la liberación de dopamina, y esta liberación aumentará el nivel de implicación y activación del organismo, que favorece tanto la atención, como la consolidación de memorias.

Así pues, estas tecnologías nos brindan unas estrategias pedagógicas fundamentales para educar con emociones positivas y llevarlas al aula es, además, una excelente oportunidad, en nuestro caso, de viajar a lugares lejanos, algunos ya inexistentes, y vivir nuevas experiencias sensoriales (Reinoso, 2017).

Y esto es lo que se ha tratado de hacer con las expediciones al pasado. Se ha intentado trasladar a los alumnos a los tiempos del Imperio Romano con el fin de que el conocimiento de los aspectos esenciales de la cultura clásica, en particular de la latina, base de la cultura occidental, llegue a ellos de una forma más verosímil, de modo que aquellos lugares que, en un principio parecían inaccesibles, como es el caso de la Roma Antigua, Pompeya o algunas de las principales ciudades de la provincia de Hispania, como Tarraco o Emerita Augusta, ahora los puedan visitar (y descubrir) de una manera más inmersiva, en primera persona, siendo los protagonistas de este viaje, y esto nos ayuda a nosotros, como docentes, a explorar estas nuevas herramientas de aprendizaje.

El Departamento de Latín apostó por este tipo de tecnologías porque, desde un principio, se tenía claro que el objetivo primordial de la materia no iba a estar ligado única y exclusivamente a la metodología empleada para la enseñanza del Latín del método de gramática-traducción, llamado erróneamente "tradicional", implantado por la escuela prusiana en la segunda mitad del siglo XIX (Amador, 2020: 81). Se pensó que este proyecto podría tener continuidad, así que se planteó esta fase inicial (que llegó justo hasta el confinamiento por la pandemia el 14 de marzo de 2019) con intención de poder ampliarlo y aplicar de forma plena el método de aprendizaje inductivo-contextual desarrollado por Ørberg a partir del método directo (Amador, 2020: 94), que consiste en trabajar la competencia lingüística, de forma inmersiva, y focalizando el estudio de la lengua en la comprensión del texto, en lugar de la gramática y la traducción, ayudado por elementos de realia y, sobre todo, por el estudio de la lengua latina per se.

Descripción y desarrollo del proyecto

El proyecto Roma Aeterna XR surge con la intención de aplicar a la materia de Latín de 4º de la ESO las nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje que nos brindan las tecnologías inmersivas, como son la RA y la RV. La baja ratio del alumnado en la asignatura fue la clave para que se pusiera en marcha este proyecto, con el fin de llevar al aula nuevas metodologías de enseñanza de la materia. Así, de las tres horas lectivas semanales, una de ellas se dedicaba a las sesiones inmersivas, eligiéndose un espacio amplio que permitiera la práctica con estas tecnologías y fue la biblioteca del centro. Conforme se avanzaba en cada sesión, se constató que con un alumnado más numeroso (se sumaron alumnos voluntarios que querían participar en el proyecto) se podía seguir desarrollando el proyecto sin dificultad con solo dividir las tareas en diversos grupos de trabajo colaborativo.

Antes de comenzar con las sesiones, en cuanto a las cuestiones técnicas, el coordinador TIC instaló en la biblioteca del centro un nuevo punto de acceso inalámbri-co, necesario para el desarrollo del proyecto. También se diseñó un logo, que dotase de identidad al grupo y re-presentara el proyecto.

En el desarrollo del proyecto, se utilizó la herramienta de software Google Expeditions tanto en su modo de Realidad Aumentada, como en el de Realidad Virtual y, durante las diferentes sesiones, la docente de la materia actuaba como guía de los alumnos, dándoles orientaciones sobre el entorno de trabajo. En un primer momento, se trabajó sobre varias expediciones de la librería de la aplicación, como por ejemplo las llamadas The World of Ancient Rome y Roman Engineering, que permiten la visualización de edificios, estructuras y objetos de la época romana.

Para trabajar sobre ellas, en el modo de Realidad Aumentada, se distribuyen entre los alumnos los marcadores asociados a la aplicación que funcionan a modo de elementos activadores y permiten situar los modelos 3D sobre los mismos. Los alumnos interactúan (acercándose, alejándose, observándolos desde diferentes puntos de vista…) con los diferentes objetos y monumentos para contextualizar los contenidos a tratar en cada sesión. Los alumnos utilizan o bien sus teléfonos móviles, o bien las tabletas Acer Chromebook 10 que el centro pone a disposición del departamento.

En sesiones posteriores, ya en el modo de Realidad Virtual de Google Expeditions, se facilita a los alumnos visores de Realidad Virtual en los que introducen sus propios teléfonos móviles y, además, la profesora realiza las funciones de guía mediante la utilización de una tableta, desde donde puede realizar el seguimiento de los alumnos en el entorno virtual y señalar los puntos de interés a estudiar.

Posteriormente, el grueso de las sesiones se basó en la utilización de visores Oculus Go, además de utilizar la herramienta Google Earth, como apoyo. Con estos visores standalone, los alumnos se trasladaron a vivir, con un mayor grado de inmersión, varias experiencias entre las que se destacan: la erupción del Vesubio con un vídeo de la aplicación Pompeii VR; la visita al Parque Arqueológico de Pompeya con la aplicación Pompeii; mientras que en la última sesión (antes de la pandemia) se trabajó la Hispania Romana a través de la aplicación de Imageen VR, todas ellas disponibles en el store de aplicaciones de Oculus. Asimismo, se utilizó de forma puntual la aplicación para dispositivos móviles Mozaik 3D.

Conclusiones

Las conclusiones que se derivan de la puesta en marcha de este proyecto son:

1. Desde la primera sesión, se observó que el alumnado mostraba una predisposición absoluta a las tareas planteadas en las sesiones. Quedó pues patente que el uso de estas tecnologías de RA y RV promueve emociones positivas asociadas al aprendizaje: motivación, interés, concentración, y, sobre todo, deseo de seguir aprendiendo.

2. Desde el momento en que se creaba un estado de expectación entre el alumnado, se detectó un considerable aumento de la atención, que luego quedó manifiesto en la adquisición y recuerdo de los contenidos aprendidos, como se recogieron en los resultados de las pruebas objetivas de la materia. Esto nos indica una mejora considerable no solo en el rendimiento académico, sino en emociones que se fomentan desde el trabajo colaborativo, como la empatía, la solidaridad, la resolución de problemas y la creación, por parte del alumnado, de sus propios aprendizajes.

3. El 100% de los alumnos participantes en el proyecto (matriculados y voluntarios) mostró su alta satisfacción en el desarrollo de la actividad, pues se modifica el concepto predeterminado de los métodos convencionales de enseñanza-aprendizaje en la materia de Latín, con lo que la sorpresa y el descubrimiento hacen que se genere interés por la misma.

Con todo esto, se abren futuras líneas de trabajo siguiendo las vías esenciales de este proyecto que sigue vivo.

 

Nota

Este proyecto no hubiera sido posible sin Raúl Reinoso. Gracias, amigo, por enseñarme tanto de las realidades que nos rodean y por tu generosidad inconmensurable.

 

Bibliografía

• AMADOR, A.G. (2020). "Volver a la tradición: Latine discere ivvat". En Anuari de Filologia, Antiqva et Medeaevalia, nº 10.2, pp. 81-100. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7568430.pdf.
• BUENO, D. y PORTERO, M. (2018). "El placer de aprender". En Aula, nº 275, pp. 18-22.
• BUENO I TORRENS, D. (2020a). "¿Se puede aplicar la neurociencia a la educación? Entender el cerebro en los procesos de aprendizaje". En Mètode, Vol. 3 (nº 106), pp. 11-15. Disponible en: https://metode.es/wp-content/uploads/2020/09/106ES-neurociencia-educacion.pdf.
• BUENO I TORRENS, D. (2020b). "Neurociencia para educadores". Barcelona: Editorial Octaedro.
• GONZÁLEZ-ALONSO, F.; CASTAÑO-CALLE, R.; ESCUDERO-VIDAL, J. y DE CASTRO-HERNÁNDEZ, R.M. (2018). "La Realidad Aumentada y las actitudes para el aprendizaje en el aula". En Comunicación y Pedagogía, Especial Aumentame EDU 2018, pp. 30-35. Disponible en: www.centrocp.com/comunicacionypedagogia/comunicacion-y-pedagogia-aumentame-2018.pdf.
• IBÁÑEZ, M.B. y VILLARÁN, D. (2018). "Uso de la Realidad Aumentada en entornos educativos. Lecciones aprendidas". En Comunicación y Pedagogía, Especial Aumentame EDU 2018, pp. 6-9. Disponible en: www.centrocp.com/comunicacionypedagogia/comunicacion-y-pedagogia-aumentame-2018.pdf.
• MASJUAN QUERALT, M.; ARBUÉS GARCÍA DEL MORAL, J.; GUILANA SERRA, S.; MAS GAROLERA, A.; NADAL RIUS, F. y JULIÀ AUSÀS, I. (2019). "VRiteca". En Comunicación y Pedagogía, nº 317-318, pp. 38-40. Disponible en: www.centrocp.com/vriteca/.
• REINOSO, R. (2016). "Realidad aumentada posibilidades y usos en Educación". Recursos Educativos Aumentados. Una oportunidad para la inclusión, pp. 8-25. Disponible en: https://issuu.com/espiral/docs/reaumentados.
• REINOSO, R. (2017). "Realidad virtual". Informe ODITE, tendencias educativas, pp. 45-48. Disponible en: https://issuu.com/espiral/docs/odite_tendencias_educativas_2019_.

 

 

 

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