Todo lectura, pero no «lectura»

Relacionamos cine y literatura como una forma de lectura con un ejemplo “La Primera Guerra Mundial” –con motivo del centenario del inicio de la contienda– y la presentación de películas relacionada, sustentadas en obras literarias.

Se lee menos que nunca, igual que siempre, más… Es un debate permanente. Existe una preocupación por tener buenos lectores y tenerlos contabilizados. El informe PISA¹ sigue dejándonos en una situación poco favorable al compararnos con otros países: tanto como lectores, como por la capacidad para resolver problemas matemáticos; situaciones que muchas veces se encuentran entrelazadas. Aunque no vamos a hablar de lectura, en sentido estricto, nos complace tener presente el cine –más bien el relato audiovisual e incluso auditivo– como una forma de lectura y de aprendizajes que nos lleva a historias, crónicas, informes, poemas que, de otra manera, no hubiéramos conocido, o no se hubiera llegado a ellos como elementos de información y de formación, por un número de ciudadanos tan grande como el actual. Nunca, en la historia de la humanidad, se ha sido tan conocedor de “datos”, de todo tipo, como en la actualidad, y de una forma tan inmediata. Otra cosa es a qué datos accedemos, cuáles nos interesan y, de cuáles, aunque se repitan sin cesar, no hay manera de que sepamos nada. Lógicamente, cada cual tiene unos intereses, afectos y por tanto motivaciones propias y puede que distintas a los de otros cercanos. Eso tan evidente se tiene en cuenta en la oferta para la sociedad adulta; como consecuencia sugiere una multiplicidad de propuestas relacionadas con temas, formatos, niveles comunicativos y de información, etc., pero, para la educación reglada se atiene muy poco. Es evidente que se necesita un determinado currículo de aprendizajes, de los que son fundamentales: saber leer comprensiva e interpretativamente, saber escribir y poder hacer operaciones de cálculo como elementos instrumentales imprescindibles para acceder a un mundo poliédrico; sin olvidar que esos receptores tienen capacidades personales para percibir informaciones, curiosidades o aprendizajes, de forma muy variable; de acuerdo con la/s inteligencia/s de cada uno y las diversas posibilidades de acceso –desde la realidad, o por medio de su representación en prensa, radio, pantallas audiovisuales; de documentación científica, literaria, histórica; en formato de papel, cinematográfico, en la Red, etc.–. Con ser esto un supuesto aceptado mayoritariamente, en la escuela se obvia en gran medida, porque la respuesta más generalizada a estas necesidades está matizada por las formas de enseñanza/aprendizaje que se siguen que, sobre todo, son por medio de una formación basada en conceptos del libro de texto, a pesar del interés de gran parte del profesorado por hacerlo de otras formas. Pero, los problemas para cambiar están ahí. El aula de informática, que parece la panacea, generalmente tiene una red precaria y el acceso por turnos es restringidos y con colapso. Los aprendizajes se complementan, fuera del aula clase, con salidas ocasionales, unas veces siguiendo unos objetivos claros y otras no y con frecuencia gracias a los esfuerzos personales del profesorado, sin que el sistema propicie cambios en el día a día.

“El cine es un elemento cercano
y de fácil acceso, capaz de atraer,
interesar, motivar e incluso hipnotizar los sentidos
por un tema y llevarnos activamente allá
donde la película nos haya guiado”

A dónde queremos llegar: el cine es un elemento cercano y de fácil acceso, capaz de atraer, interesar, motivar e incluso hipnotizar los sentidos por un tema y llevarnos activamente allá donde la película nos haya guiado. En la escuela todavía se le mira con recelo para un uso sistemático. Una película nos permite conocer parajes, personajes, historias que en el relato audiovisual nos deslumbran y nos han sabido a poco. ¿Por qué tienen éxito los seriales o sagas en el cine y en la TV? Por la posibilidad de seguir un relato, después de algunos capítulos, conociendo a los protagonistas, sus situaciones, entornos y circunstancias, con una economía de esfuerzo, un mayor disfrute de la acción y entendiendo mejor las actuaciones de cada uno. ¿Por qué se leen más las novelas de series cinematográficas o televisivas de éxito? Justamente, para poder profundizar en lo que ya se sabe. Por larga que sea una serie y completo cada uno de los capítulos, siempre quedan elementos contenidos en el relato escrito que no han sido transportados al audiovisual o, por las numerosas razones que hay, han sido trasladadas o adaptadas, con unas variantes que, ya por curiosidad, se desean conocer. Eso es así desde siempre. Las sociedades han ido adaptando y reinventando historias que querían ser oídas, una y otra vez; oídas, antes que leídas porque la sociedad, aprendió a leer², de forma relativamente generalizada, hace poco más de cien años. Esto, educativamente, es muy relevante.

La lectura alfabética, por medio de un conjunto de signos arbitrarios, de los que tenemos la posibilidad de extraer múltiples significados es la competencia que más preocupa para conseguir ciudadanos libres y autónomos; y, ese tipo de lectura es el que nos ofrece más resistencia para terminar una formación con éxito, porque leer es, además de deletrear con mayor o menor velocidad, comprender, deducir, interpretar y utilizar esa información contenida en un sentido provechoso. Cuando hablamos de lectura, estamos pensando en una competencia imprescindible, que se ha tener presente en todas las áreas y no sólo en la de Lengua, sea la que sea, y su adlátere la Literatura. Se lee, o se ha de leer para cualquier asignatura; para cualquier situación de la vida. En la escuela tenemos lecturas obligatorias y el contenido conceptual de los libros de texto como elemento central de la enseñanza/aprendizaje y de la formación. Pero lecturas y contenidos que se presentan con saltos en el vacío, porque se tienen en cuenta, sobre todo los conceptos, definiciones, síntesis esquemáticas, etc., que sólo pueden llenarse con voluntad, mucha dedicación, y otras lecturas que nos pongan al día de detalles, a veces importantes para comprender e interesantes para los aprendices.

Todo esto, se tiene poco en cuenta al programar las lecturas curriculares, obligatorias o no, porque hacemos entrar a los estudiantes, a veces de corta edad, en mundos desconocidos, de los que se les puede ofrecer poca información que sea somatizada o captada realmente por los sentidos, ya que la velocidad con que concurren los temas hace imposible interpretar una realidad como construcción humana, en el curso del tiempo y del espacio y dentro del marco general que comprende el tiempo histórico; es difícil comprender la historia desde la prehistoria a la actualidad, si no es de manera estereotipada, salvo excepciones; es imposible entender el agua con lo que se suele saber, se accede a espacios de la tierra a partir del fragmento conocido, igual que la naturaleza y los misterios de los seres vivos; o se hacen toda suerte de operaciones matemáticas, sobre elementos nunca vistos, ni puede, imaginados, si no se tiene una inteligencia fuera de lo común.

Aprender es aprehender, es absorber, integrar algo en los sentidos para identificarlo, asociarlo, distinguirlo, comprenderlo e interpretarlo. Ya sean hechos, circunstancias o escuetos datos. Seguramente lo repetimos de forma reiterada pero la realidad es tozuda y buena parte del fracaso escolar se produce porque muchas de las actividades planteadas en clase todavía quedan muy alejadas de las capacidades e intereses da una parte importante de los escolares. No podemos decir que no se quiere, o no se sabe leer, lo que ocurre es que la percepción lectora depende de las experiencias de cada uno y de lo que ha leído o vivido antes: “leer es haber leído” dijo ya anteriormente el hispanista austríaco Leo Spitzer (1887-1960).

Cuando trabajamos por proyectos y de forma colaborativa se produce una mayor implicación de chicos y chicas, sobre todo de aquellos que generalmente se implican poco. Aunque el proyecto también puede ser más atractivo para unos que para otras, o al revés. ¿Qué ha de tener un proyecto para que sea exitoso? De acuerdo con (Blank, 1997³; Dickinson et altri, 1998⁴; Harwell, 1997⁵) es un modelo de instrucción y de aprendizaje que:

1. Tiene unos objetivos claros y bien conocidos.
2. Está centrado en la participación del estudiante.
3. Implementan y evalúan actividades aplicables al mundo real más allá del aula.
4. Tiene carácter interdisciplinar.
5. Se desarrolla a largo plazo.
6. Se fundamenta en la construcción del propio pensamiento, siguiendo a Vygotsky, Bruner, Piaget, Dewey, etc., por medio de situaciones atractivas, en las que cada actor ha de desempeñar un papel activo para el desarrollo del proyecto.
7. Para que las acciones sean de calidad, el grupo ejerce un papel fundamental ya que las habilidades de cada uno se conjugan a las de los demás.

Además sugerimos que,

1. Los grupos se formen con miembros con facultades complementarias y con actividades que atiendan a las inteligencias múltiples de los componentes (Gardner⁶: lingüística, matemática, musical, espacial, cinésica, intra/interpersonal y naturalista).
2. Se tenga presente la inteligencia emocional, inscrita en la clasificación de Gardner pero popularizada por Daniel Goleman⁷ que incluye la necesidad de desarrollar las habilidades emocionales, de forma explícita, en el sistema escolar. Es necesario conocer la aritmética de los sentimientos y la gramática de las relaciones sociales. De esta manera, la convivencia fluye más fácilmente.

Este entramado de aspectos previos es para hacer una encendida defensa del uso del cine como elemento dialógico, aglutinador didáctico que permite alcanzar una serie de objetivos curriculares de manera asequible, cercana y que, de entrada, tiene las puertas abiertas a la motivación de los más jóvenes, por su claro interés por todo lo que se produce en las pantallas. Decimos de entrada, porque las propuestas han de ser cuidadas, siguiendo caminos que nos lleven a lo nuevo, a lo desconocido por medio de lo cercano e interesante para el grupo, el nivel, etc. Tanto en formatos, como en contenidos. Dentro de esta limitación inevitable, nos encontramos con dos situaciones, en ocasiones opuestas, que debemos tener en cuenta. Por un lado, tenemos lo actual, lo que está de moda, que interesa sin mediación, y podemos utilizar, fácilmente en clase, con bastante éxito. Pero los temas tienen una vigencia limitada en el mercado eminentemente consumista que nos movemos y pronto son sustituidos por otros equivalentes, pasando éstos a mejor vida, hasta que, por algún motivo, vuelven a estar en pantallas, por aniversario, remakes, etc., o llega una nueva edición de la obra literaria. Por otro, está lo curricular y obligatorio, que implica generar expectativas en los estudiantes, para desarrollar actividades de aprendizaje motivadas. La razón por la que muchos temas son desconocidos o carecen de interés es porque no cuentan con una publicidad o difusión suficiente, o carecen de la información audiovisual correspondiente. Por lo tanto, nuestra tarea didáctica irá en dos sentidos:

1. Observar los conocimientos previos y los intereses del grupo y generar expectativas respecto al material que pretendemos acercar.
2. Presentar la propuesta didáctica con la lectura de un texto literario, visionado de un documental corto, etc., que permitan establecer un foro con debate de lo leído o visto, para iniciar un análisis comparativo entre lo conocido y lo nuevo incorporado y así poder iniciar el trabajo sabiendo de dónde procede.

Una sugerencia para Educación Secundaria: La Primera Guerra Mundial⁸

El primer disparo se escuchó el 28 de junio de 1914, cuando el Archiduque del Imperio Austro-húngaro Francisco Fernando fue asesinado en Sarajevo por un nacionalista serbio. Austria le declaró la guerra a Serbia, mientras que Alemania, aliada a los austriacos, le declaró la guerra a Rusia y a Francia, aliados de Serbia. El 4 de agosto de ese año Alemania violó el territorio belga en un intento por atacar a Francia por el norte, provocando el ingreso de Gran Bretaña en la contienda. En poco tiempo el sistema de alianzas había arrastrado a todas las naciones del continente europeo y al Imperio Otomano a la guerra, la cual se extendió por las colonias europeas en África y Asia⁹.

Estamos recordando los cien años del principio de la Gran Guerra –la Primera Guerra Mundial–, (desde ahora PGM) que, por otra parte, es un tema del currículo de Ciencias Sociales de la ESO. Sugerimos que, a partir de las propuestas, sea un tema con posibilidades multidisciplinarias que atienda a saberes y conocimientos de diversas áreas: Lengua y Literatura, Historia, Geografía, Sociedad, Arte, Música, Plástica, etc.

• Objetivo general

Facilitar lecturas motivadas y cercanas a los intereses de los destinatarios, por la forma de presentarse, el sentido de oportunidad para desarrollar la actividad, etc., y actuar pensando en las características, contextos y diversidad de los estudiantes, con actividades colaborativas que inciten la búsqueda de respuestas múltiples, que permitan la reflexión, la discusión entre iguales, la toma de decisiones compartidas, el respeto por los demás y la defensa de las propias ideas bien argumentadas, con el fin de llegar a una aproximación de lo que fue la PGM.

• Objetivos específicos

• Búsqueda de documentos y recursos en la Red, tanto para proponer lecturas literarias y cinematográficas, como para la propia formación personal y académica.
• Suscitar actividades de búsqueda que permitan la mejora de los niveles de comprensión y de interpretación, comparada, de lecturas literarias y de películas relacionadas con aspectos de la PGM.
• Impulsar actividades didácticas TAC¹⁰ (por las lecturas y creación de textos, de hipertextos y de hipermedias) que lleven al grupo a un conocimiento compartido de la época de la contienda y de todo lo que supuso en su contexto.

• Previo

• Establecer acuerdos entre el profesorado implicado en el desarrollo del tema.
• Prever y seleccionar con tiempo suficiente películas para desarrollar el proyecto y ponerlas en común.
• Prever una educación y conocimiento del lenguaje audiovisual de los destinatarios para disponer de herramientas que les permita hacer el análisis conscientemente.
• Tener un fondo de obras literarias o fragmentos y de audiovisuales, relacionados con el tema, en versión original o traducida, en papel o en Internet, para ayudar a hacer la investigación a los grupos, si es necesario.

- Procedimiento a corto plazo

• Distribuir las tareas que coordinará cada profesor o profesora.
• Presentar la propuesta que se va a desarrollar en un dossier digital, en forma de WebQuest¹¹, P2P¹², Wiki¹³, Moodle¹⁴, Blog¹⁵, etc., de acuerdo con las preferencias, posibilidades, grado de interactividad previsto y de difusión de los resultados de la investigación. Es interesante que, para conseguir un objetivo, las propuestas de actividades sean variadas. Esto enriquecerá los puntos de vista sobre el tema.
• Observar la predisposición de cada miembro del grupo, para valorar las aportaciones que puede hacer durante el proceso.
• Organizar equipos de trabajo, teniendo en cuenta la posibilidad de compensar las habilidades para realizar un trabajo cooperativo.
• Pedir a cada grupo una distribución interna de actividades a realizar, con unos objetivos claros, para conseguir la información organizada y diferenciada que finalmente puedan presentar al grupo.
• Desarrollo de la actividad

- Antes de comenzar

• Reunirse el profesorado implicado con el grupo clase para que los alumnos tengan conciencia de que se trata de un trabajo interdisciplinario con objetivos comunes para diversas áreas.
• Incitar una discusión para que los grupos se organicen y, en colaboración, puedan llegar a conclusiones, presentarlas, desarrollarlas y justificarlas, al final del proceso, de forma compleja.
• Presentar procedimientos para encontrar documentación y discutirla durante el proceso, para qué sirve el aspecto que ha de buscarse: datos informativos, literarios, audiovisuales, sonoros, etc.
• Introducir una metodología de análisis para poder justificar, a partir de las características del lenguaje textual y audiovisual, lo que se quiere representar.

- Durante el proceso

• Conseguir, por parte de los participantes, una película que permita desarrollar el tema, desde el punto de vista que el grupo tenga como cometido.
• Verla en pequeño grupo, fuera de horas de clase.
• Elegir una secuencia o el relato entero para desarrollar la tarea didáctica que se ha de llevar a cabo.
• Leer el texto literario o fragmento literario que complemente o amplíe la información desarrollada en el filme.
• Tomar notas de lo más relevante, de acuerdo con los aspectos que se observen, de carácter formal y significativo.
• Comunicar al profesorado, de acuerdo a los objetivos, el resultado de la actividad y la manera de presentarla, por parte de cada grupo. También, elaborar consultas, comentar aspectos, etc.

- Para finalizar

• Publicar y presentar al resto de grupos la actividad realizada, de forma atractiva y muy sintética, en forma de material visual, auditivo, audiovisual (imagen fija o en movimiento, con palabra, sonido y música), y escrito, con alguna tipología textual concreta o vinculado a un género que pueda ser de interés en un momento dado, de acuerdo con la planificación didáctica correspondiente.
• Extraer conclusiones, pensando en cada área y estableciendo relaciones entre ellas.

¿De qué géneros, de qué libros y de qué películas hablamos?

Hacer sugerencias didácticas desde la distancia, sin tener unos destinatarios concretos, es una temeridad. Tanto el cine como la literatura contempla los temas, con géneros, tratamientos, tipologías textuales, aspectos, etc., de forma tan amplia que ejemplificar siempre es excluir, es menospreciar lo no contemplado, porque el conocimiento personal de la literatura, o la cinematografía relacionada con un tema, normalmente es limitado, comparado con el todo imaginable. Veamos algunos ejemplos –todos pueden encontrarse en la Red– relacionados con aspectos fragmentarios de la contienda desde distintos puntos de vista. Muestran sentimientos del que lo escribe y el país al que pertenecía. Pueden ser una situación sugerente para empezar, que vale la pena recuperar para no perder la memoria de lo que fue y de lo que supuso para los que la sufrieron.

• Primera Guerra Mundial¹⁶(Marcel Jouvet, 13 de abril de 1881, 29 de enero de 1934)

Relato testimonial corto, en primera persona. Intimista, con un recuerdo detallado y dolorido por los males sufridos en el campo de batalla. El soldado francés denuncia el proceder de Alemania en la guerra y los comportamientos deshonestos y degradadores que tuvieron con sus enemigos, con la guerra química de gases asfixiantes y lacrimógenos como el gas mostaza, con el envenenamiento de pozos de agua destinados al consumo humano y los cultivos microbianos para sembrar enfermedad, pánico y destrucción entre los soldados franceses. Pillaje, asesinato de mujeres y niños, violaciones, maltrato a los prisioneros, etc. Utilización del bacilo del muermo para provocar la enfermedad en el ganado, en caballos y bueyes. Alistamiento de tropas procedentes de sus colonias africanas, Togolandia, Camerún, Tanganica, Ruanda-Burundi, Kenia y Kionga que desconocían los códigos éticos de guerra en Europa, y cometieron crímenes de gran crueldad: descuartizamiento de cadáveres, fumigación de edificios con bencina y gasolina, bombardeos contra civiles en ciudades indefensas como Reims en 1914 o, en julio de 1916, en Moulainville, cerca de Verdún, etc.

• La Primera Guerra Mundial y El Soldado Tolkien¹⁷

De la guerra emergen muchos de los temas que han de moldear las historias de Tolkien: su lucha por la supervivencia, la pérdida de amigos caídos y su dolor; la exaltación del heroísmo de los más humildes, el sentido de camaradería. El Silmarillion explora una vasta extensión de temas inspirados en muchas historias antiguas, medievales y modernas, y vivencias de la PGM. En El Señor de los Anillos, su descripción del sufrimiento y la valentía ante la tragedia de la guerra nos rememoran sus propios recuerdos de la batalla del río Somme en el norte de Francia en 1916. Si bien es cierto que la historia de la Guerra del Anillo se consolida durante la Segunda Guerra Mundial, es la Primera la que inspira a Tolkien cuando escribe sobre la determinación de los rohirrim en el Abismo de Helm¹⁸ o la valentía de los gondorianos¹⁹ durante el sitio a Minas Tirith.

• Un tanque llamado “Fray Bentos” por René Boretto²⁰

Un grupo de nueve hombres del ejército británico, al recibir uno de los primeros tanques de guerra que tenían a disposición como recurso bélico en la PGM, optará por ponerle de sobrenombre, a su flamante F-41, nada menos que “Fray Bentos”, porque se sentían dentro de esa carcasa como la carne enlatada uruguaya, así llamada, que comían diariamente.

• Física en el frente²¹ (Cuentos cuánticos)

“El uso de los rayos x durante la guerra salvó la vida de muchos hombres heridos; también salvó a muchos de largos sufrimientos y dolencias”. Marie Curie.

• Batalla de Somme de 1916 de Walter Hutchinson²²

Es el diario personal de Walter Hutchinson, un joven gerente de una pequeña empresa que se enroló en el 10º Batallón del Regimiento York y Lancaster. Anotaba en una libreta sus experiencias durante los combates. Describe cómo tuvo que estar sobre cadáveres y sin comer durante días hasta que fue rescatado de las trincheras. Muestra los primeros días de la Batalla de Somme de 1916²³, de las más largas y sangrientas de la Primera Guerra, cuando las fuerzas británicas y francesas intentaban romper las líneas alemanas a lo largo de un frente de 40 km al norte y al sur del río Somme, en el norte de Francia.

Cine de literatura

Filmaffinity²⁴ ofrece un listado de cincuenta películas sobre la PGM, que cataloga dándoles una puntuación de calidad. De la lista entresacamos algunas por estar basadas en una obra literaria y por su calidad.

Novela: Los cuatro jinetes del Apocalipsis de Vicente Blasco Ibáñez, 1916.
Película: Los cuatro jinetes del apocalipsis (The Four Horsemen of the Apocalypse) de Rex Ingram (EE.UU., 1921).

Punto de vista de un país neutral aunque decantado por el lado francés de los Aliados frente a Alemania. Debido a sus diferencias políticas, dos familias provenientes de un tronco común, los Desnoyers y los Von Hartrott, se enfrentan. Tras la muerte del patriarca, Julio Madariaga, los Hartrott se marchan a Alemania y los Desnoyers a Francia. Ambas familias terminan combatiendo en bandos opuestos en la Primera Guerra Mundial. La historia discurre por los escenarios dantescos de una Europa rota, sobre cuyos desolados campos de batalla el gran vitalista que fue Blasco hace latir finalmente, salvaje e invencible, el deseo de vivir. La película tuvo un enorme impacto cultural, y fue la más taquillera de 1921.

Novela: Sin novedad en el frente (Im Westen nichts Neues) de Erich Maria Remarque, 1929.
Película: Sin novedad en el frente (Im Westen nichts Neues) de Lewis Milestone (EE.UU., 1930).

Inducidos por su profesor y seducidos por discursos patrióticos y nacionalistas, unos jóvenes idealistas se unen al ejército alemán en defensa de su país, sin saber lo que les espera. Después de cierto entrenamiento van a combatir al frente y constatan con horror que la guerra no es más que hambre, fatiga, miedo, dolor y muerte, por lo que les cunde la desilusión, el rencor, la angustia y reconocen que la idea que tenían de la guerra no era más que una falsa ilusión.

Novela: Remordimiento (Remordimientos) (The Broken Lullaby) de Maurice Rostand, 1932.
Película: Remordimiento (Remordimientos) (The Broken Lullaby AKA The Man I Killed) de Ernst Lubitsch (EE.UU., 1932).

Tras la PGM, Paul Renard, un joven francés, vive obsesionado por el recuerdo de Walter Holderlin, un soldado alemán al que mató. Después de leer y firmar la última carta de Walter, va a Alemania para hablar con su familia y pedirle perdón. Sin embargo, cuando llega a ellos, algo inesperado sucede. La obra ofrece ciertas similitudes con la novela de Erich M. Remarque Sin novedad en el frente de la que parece sea, en cierta manera, su continuación.

Novela: La reina de África (The African Queen) de Cecil Scott Forester, 1935.
Película: La reina de África (The African Queen) de John Huston (EE.UU., 1951).

Mientras en Europa se inicia la PGM, Charlie Allnut, un curtido y alcohólico marinero, abastece los poblados del este de África con su pequeño barco de vapor “La reina de África”. Cuando el reverendo Samuel es asesinado, Allnut ofrecerá a la hermana de éste, Rose, llevarla en su barco. Es una estirada y puritana misionera. En la débil embarcación deben remontar un peligroso río. El viaje será peligroso y está lleno de riesgos. Son a primera vista dos seres antagónicos, incompatibles y tienen un enfrentamiento permanente por lo opuesto de sus caracteres; pero la convivencia, y sobre todo las penalidades que tendrán que afrontar, harán cambiar radicalmente su relación.

Novela: Plumas (Plumes) de Laurence Stalings, 1925.
Película: El gran desfile (The Big Parade) de King Vidor (EE.UU., 1925).

El protagonista, Jim, de familia acomodada, no había trabajado nunca. Al estallar la PGM, se alista junto a otros dos jóvenes, Bull y Slim, presionado por su novia. Al llegar a Francia entiende que la guerra no es lo que esperaba. Película muda con una estética que ha hecho de ella un clásico del séptimo arte.

Novela: Senderos de gloria (Paths of Glory) de Humphrey Cobb, 1935.
Película: Senderos de gloria (Paths of Glory) de Stanley Kubrick (EE.UU., 1957).

Durante la PGM, en el escenario de las trincheras, un regimiento francés recibe la orden imposible de tomar una posición enemiga inexpugnable, una colina llamada El Grano. Numerosos hombres son barridos por el fuego de ametralladora de los alemanes apenas iniciada la ofensiva, que resulta abortada a los pocos minutos. Pese a las numerosas bajas, los generales al mando organizarán un juicio sumarísimo ejemplarizante contra algunos miembros de sus tropas, bajo la acusación de cobardía.

Novela: Adiós a las armas (A Farewell to Arms) de Ernest Hemingway, 1929.
Película: Adiós a las armas (A Farewell to Arms) de Charles Vidor (EE.UU., 1957).

Antes de entrar EE.UU. en la contienda (1917), un periodista americano se alista como voluntario en el Cuerpo de Ambulancias italiano para poder seguir de cerca el desarrollo del conflicto. Es la 2ª adaptación cinematográfica de la novela homónima de Hemingway. La primera la dirigió Frank Borzage en 1932. La historia se basa en las vivencias del autor durante la guerra en Italia. Catherine Barkley era, en realidad, Agnes von Kurowsky, una enfermera que atendió a Hemingway en un hospital de Milán después de haber sido herido. Él deseaba casarse con ella, pero ella lo descartó y regresó a Estados Unidos.

Novela: Los siete pilares de la sabiduría (Seven Pillars of Wisdom) de T.E. Lawrence, 1922.
Película: Lawrence de Arabia (Lawrence of Arabia) de David Lean (Reino Unido, 1962).

El Cairo, Egipto, año 1917. PGM. Thomas Edward Lawrence, un conflictivo y enigmático oficial británico, es enviado al desierto para participar en una campaña de apoyo a los árabes contra Turquía. Él y su amigo Sherif Alí pondrán en esta misión toda su alma. Los nativos adoran a Lawrence porque ha demostrado sobradamente ser un amante del desierto y del pueblo árabe. En cambio, sus superiores británicos creen que se ha vuelto loco. Aunque los planes de Lawrence se ven coronados por el éxito, su sueño de una Arabia independiente fracasará.

Novela: Return to the wood (1955) de James Lansdale Hodson.
Película: Rey y Patria (King and Country) de Joseph Losey (Reino Unido, 1964).

Adaptación de la obra de teatro For King and Country de John Wilson que a su vez se basaba en la novela Return to the wood de James Lansdale. Es un grito contra lo absurdo de la guerra. La cinta es cruda. Losey no teme la censura y se refugia en el Free Cinema para expresar su pesimismo. El movimiento fue impulsado por la generación que sufrió la guerra o la que nació a su sombra, sin ningún ideal al que agarrarse. De carácter teatral por la densidad de la palabra, el carácter dramático de sus materiales, su escenografía –recreada en estudio–, su estructura en tres actos, su concentración espacio-temporal y su influencia brechtiana en el montaje de materiales documentales con ficción.

Novela: Johnny cogió su fusil (Johnny Got His Gun) de Dalton Trumbo, 1939 .
Película: Johnny cogió su fusil (Dalton Trumbo’s Johnny Got His Gun) de Dalton Trumbo (EE.UU., 1971).

Un combatiente de la PGM despierta confuso en un hospital. Ciego, sordo, mudo y con piernas y brazos amputados a causa de una explosión sucedida durante un bombardeo. Al principio no es consciente de lo que le ha sucedido ni en qué condiciones está, pero poco a poco comienza a darse cuenta.

Novela: Capitán Conan (Capitaine Conan) de Roger Vercel, 1934.
Película: Capitán Conan (Capitaine Conan) de Bertrand Tavernier (Francia, 1996).

Los Balcanes, 1918. El capitán Conan comanda un pelotón de voluntarios franceses especialmente sanguinarios durante la PGM en el frente de los Balcanes. En el temible destacamento se encuentran algunos presos que intentan purgar sus penas a través de sus avanzadillas en territorio enemigo ocasionando un gran número de bajas. Esta técnica sucia de guerra de guerrillas es tolerada por las autoridades militares por su gran eficacia. Cuando la guerra ha terminado, el pelotón sigue con sus actos de rapiña entre la población civil y deberá enfrentarse a la justicia.

Novela: Largo domingo de noviazgo (Un long dimanche de fiançailles) de Sébastien Japrisot, 1991.
Película: Largo domingo de noviazgo (Un long dimanche de fiançailles) de Jean-Pierre Jeunet (Francia, 2004).

En el frío invierno de 1917, Mathilde recibe la noticia de que su prometido con otros cuatro soldados han sido sometidos a un consejo de guerra y enviados a la tierra de nadie que hay entre el ejército francés y el alemán, lo que supone una muerte casi segura. A pesar de ello, ella emprende un duro viaje para conocer el destino de su novio y, aunque las noticias son desalentadoras, sigue adelante. A medida que se acerca a la verdad de lo ocurrido a los desafortunados soldados y su brutal castigo, conoce a fondo los horrores de la guerra y las marcas indelebles que deja en quienes la han vivido. Es una conmovedora historia de amor, envuelta en un apasionante misterio que se va desvelando poco a poco, dejando al descubierto una tupida red de ilusiones, amor y desdicha.

Basada en hechos reales: Batailles de Flandres et d’Artois 1914–1918 de Yves Buffetaut y Der kleine Frieden im großen Krieg de Michael Jürgs.
Película: Feliz Navidad (Joyeux Noël) de Christian Carion (Francia, 2005).

La película se basa en los hechos ocurridos durante la PGM que han pasado a ser conocidos como tregua de Navidad de 1914. El tenor de la película está inspirado en el cantante alemán Walter Kirchhoff, que se incorporó a las filas alemanas y se puso a cantar villancicos frente a la trinchera del regimiento alemán de infantería nr. 130 de la Lorena y el villancico que entonó abrió un puente de amistad entre los soldados alemanes, franceses e ingleses. Cuando los altos mandos descubrieron los actos de “fraternidad con el enemigo” a través de cartas escritas por los soldados, los implicados fueron distribuidos y dispersados en otros frentes y se tomaron medidas para impedir que se reprodujeran más actos de aproximación con el enemigo. A diferencia de la película, los actos de hermanamiento contaron con el visto bueno de Guillermo de Prusia.

Novela: Caballo de batalla (War Horse) de Michael Morpurgo, 1982.
Película: Caballo de batalla (War Horse) de Steven Spielberg (EE.UU., 2011).

En el año 1912, en un pueblo inglés, Albert, el hijo de un granjero, ve nacer un potrillo. Su padre lo adquiere en una subasta, y el chico le pone de nombre Joey. La penosa situación económica de la familia les obliga a vender el caballo justo cuando estalla la PGM. Desde este punto, Albert y Joey inician un viaje en el que ambos lucharán por sobrevivir a la contienda y volver a estar juntos.

Temas sugeridos, vinculados a áreas curriculares

Pueden acercarse a:

• Las causas, el desarrollo y las consecuencias de la PGM desde el punto de vista histórico y social de los países de la contienda, los soldados que participaron y las familias que sufrieron las consecuencias, después de unos años de crecimiento y de progreso tecnológico y científico, de una lucha por una mejora social más igualitaria a pesar de tener una meta muy distante. Había comenzando un nuevo ciclo de la Segunda Revolución industrial y se estaba formando una sociedad de consumo de masas presidida en sus aspectos ideológicos por los modernos medios de comunicación vinculados a cambios tecnológicos (era de la electricidad).
• Los espacios en los que se desarrolló, las alianzas y enfrentamientos que se fueron modulando en los diversos frentes.
• Las obras que han tratado el tema desde diversos puntos de vista, que citamos en relación con las películas que presentamos, para comparar las perspectivas, de las que tenemos en prosa (novela, crónica, biografía, teatro).
• La poesía como la pacifista de T. S. Eliot²⁵, nacido en EE.UU. pero nacionalizado británico, o del australiano Frederic Manning, que también participó en la contienda.
• Las vanguardias²⁶ artísticas de los años previos. Una Belle Époque que preconiza toda la tragedia que se está gestando y que nadie cree posible, relacionada con los movimientos artísticos que afectan a la literatura, la pintura y a la música del fauvismo, expresionismo, cubismo y futurismo.

• 

  En cuanto al área musical, y como anécdota, hay un gran repertorio de canciones patrióticas²⁷ de la guerra; la aportación más conocida fue la célebre canción Lili Marleen²⁸ compuesta por el soldado alemán Hans Leip en 1915, en el frente ruso. Una poesía dedicada a una novia imaginaria, combinación de su novia Lilí, con una enigmática Marleen, que se atribuyó a la novia de algún amigo de Leip, o a una enfermera. En el poema, el soldado se despedía de su novia idealizada en la puerta de su cuartel, bajo la luz de una farola. Como muchos de los poemas que escribió durante ese tiempo se conservaron, cuando mucho después Leip se había convertido en un reputado novelista y dramaturgo se publicaron sus poemas de juventud en 1937. El compositor Norbert Schulze musicalizó Das Lied eines jungen Soldaten auf der Wacht (La canción de un joven soldado de guardia) con el nombre Das Mädchen unter der Laterne (La chica bajo la farola). Pero en 1939, cuando fue estrenada por la cantante alemana Lale Andersen, la canción recibe el nombre de Lili Marleen. Tuvo gran popularidad entre los soldados de la Segunda Guerra Mundial, y aún después su fama siguió creciendo hasta llegar a ser considerada como una de las canciones más influyentes del siglo XX.

• Una anécdota final para los seguidores de Los Simpson. El abuelo, Abraham Simpson²⁹, también estuvo en la PGM. Lo cuenta en sus “batallitas” sin que nadie le haga demasiado caso.

Conclusión

El recuerdo del centenario de la PGM y durante cuatro años sugiere muchos motivos de reflexión, de revisión y de estudio, desde las áreas en el currículo escolar y fuera de él, para conocer nuestro pasado, tenerlo muy presente y no caer en errores que han llevado a un siglo XX lleno de tragedias personales y sociales, porque las guerras se parecen mucho entre ellas. Una guerra nunca parece que empiece, pero luego no se sabe como acabarla...

Notas:

1. PISA (2014). “Evaluación por ordenador: Resolución de problemas, Matemáticas y Lectura”. Disponible en: www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PISA-2012-resolucion-de-problemas.html.
2. Se lee el gesto del que tenemos delante, su voz, la situación del tráfico, el tiempo del día, un paisaje, se advierte la situación de peligro, de amor, de placer, etc. Estamos leyendo siempre y desde el día que venimos al mundo. Pero ahora tratamos el término de forma más restrictiva.
3. BLANK, W. (1997). “Authentic instruction”. En BLANK, W.E. y HARWELL, S. (Eds.) “Promising practices for connecting high school to the real world”. Tampa, FL: University of South Florida. pp. 15-21.
4. DICKINSON, K.P. et altri (1998). “Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]”. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research.
5. HARWELL, S. (1997). “Project-based learning”. En BLANK, W.E. y HARWELL, S. (Eds.) “Promising practices for connecting high school to the real world”. Tampa, FL: University of South Florida. pp. 23-28.
6. GARDNER, H. (1998). “Inteligencias múltiples” Barcelona: Paidós.
7. GOLEMAN, D. (1996). “Inteligencia emocional”. Barcelona: Kairós.
8. Tenemos una excelente presentación del tema de Javier Bragado Echevarría en la Unidad Didáctica para 4º de la ESO: “La Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa”. Disponible en: Unidad_Didactica_de_Historia_para_4o_de_ESO._La_Primera_Guerra_Mundial_y_la_Revolucion_Rusa.
9. Adaptación de Atentado de Sarajevo.
10. TAC: Técnicas para el Aprendizaje Colaborativo. Posibilitan el aprendizaje en red de manera colaborativa con el apoyo y gracias a la ayuda de las TIC con la Web 2.0 y la web semántica que están haciendo que el paradigma de la enseñanza/aprendizaje esté cambiando por su capacidad participativa.
11. http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest.
12. http://es.wikipedia.org/wiki/Peer-to-peer.
13. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada.
14. http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle.
15. http://es.wikipedia.org/wiki/Blog.
16. www.antoniocardiel.com/?page_id=1230.
17. www.taringa.net/posts/info/6344304/La-Primera-Guerra-Mundial-y-El-Soldado-Tolkien.html.
18. www.youtube.com/watch?v=UgWgBD0Hg3A.
19. http://es.wikipedia.org/wiki/Gondor.
20. http://letras-uruguay.espaciolatino.com/boretto/relato_increible_de_una_aventura.htm.
21. http://cuentos-cuanticos.com/2012/09/16/fisicas-en-el-frente/#more-4235.
22. www.chrishobbs.com/sheffield3/walterhutchinson1916.htm.
23. http://es.wikipedia.org/wiki/Batalla_del_Somme.
24. www.filmaffinity.com/es/movietopic.php?topic=349656.
25. http://amediavoz.com/eliot.htm.
26. http://es.wikipedia.org/wiki/Vanguardismo.
27. www.collectionscanada.gc.ca/gramophone/028011-3002-e.html.
28. http://es.wikipedia.org/wiki/Lili_Marleen#Versiones_en_espa.C3.B1ol.
29. http://es.wikipedia.org/wiki/Abraham_Simpson.

Bibliografía

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• BRAGADO ECHEVARRÍA, J. “Unidad Didáctica para 4º de la ESO. ‘La Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa’”. Disponible en: Unidad_Didactica_de_Historia_para_4o_de_ESO._La_Primera_Guerra_Mundial_y_la_Revolucion_Rusa.
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• CLARK, R.J. (1999). “Advocating for culturally congruent school reform: A call to action for Title IX Indian education programs & parent committees”. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, Comprehensive Center Region X.
• DICKINSON, K.P. et altri (1998). “Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]”. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research.
• GARDNER, H. (1998). “Inteligencias múltiples” Barcelona: Paidós.
• GOLEMAN, D. (1996). “Inteligencia emocional”. Barcelona: Kairós.
• HARWELL, S. (1997). “Project-based learning”. En BLANK, W.E. y HARWELL, S. (Eds.) “Promising practices for connecting high school to the real world”. Tampa, FL: University of South Florida. pp. 23-28.
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• ROMEA CASTRO, C. (2008). “¿Cómo leemos en la era de Bill Gates? Una mirada posmoderna a los textos”. En MENDOZA, A. (Ed.) “Textos entre textos. La conexiones textuales en la formación del lector.” Barcelona: Horsori. pp. 91-105.
• ROMEA CASTRO, C. (2010). “Espacio y tiempo: dos referentes intertextuales generadores de expectativas. Un ejemplo: el holocausto judío desde la mirada infantil”. En MENDOZA, A. y ROMEA, C. (Eds.) “El lector ante la obra hipertextual”. Barcelona: Horsori. pp. 97-117.
• ROMEA CASTRO, C. (2011). “Cine de literatura poderoso binomio educativo y cultural”. En Lenguaje y Textos, nº 34, pp. 29-39.

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