Televisión y desarrollo infantil

Claves que nos permiten comprender cómo influye la televisión en el desarrollo infantil y cómo actuar para evitar sus efectos negativos.

Hace tres décadas, John Condry, profesor de psicología del desarrollo en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios Familiares de la Universidad de Cornell, había empezado a tomar conciencia de que la investigación de las variables que afectan al desarrollo debería contemplar, además de la influencia del entorno familiar, de los iguales y de las instituciones escolares o religiosas, un nuevo factor que determina el modo de pensar y de actuar de las personas en nuestra sociedad. Se planteó así una pregunta tan sencilla como compleja de responder: ¿Cuál es la influencia de la televisión?

En aquel entonces ya había un cuerpo de estudios científicos acerca de la influencia psicológica de la televisión, pero era mucho más abundante la nómina de escritos carentes de fundamento o puramente especulativos. Durante más de una década, Condry se impuso la labor de seleccionar y organizar la información disponible para darle sentido en un todo coherente, que se convirtió en el primer tratado de “Psicología de la Televisión” (Condry, 1989). El objetivo no fue sólo descriptivo del panorama de la investigación, sino sobre todo explicativo de los mecanismos y procesos psicológicos que intervienen para que los contenidos y usos de la televisión operen cambios en las estructuras cognitivas y en el comportamiento de las personas.

La conclusiones de la revisión de Condry sobre una época que llamó infancia de la televisión fueron inequívocas: la televisión influye sobre los pensamientos, emociones y acciones de las personas de cualquier edad y condición, sean o no conscientes de ello y estén o no dispuestas a aceptarlo. Sus efectos indeseados resultaban ser peores de lo que las peores críticas habían previsto. No obstante, persistía entonces la esperanza de que la televisión creciese en el futuro en el sentido de desarrollar su potencial comunicativo para ayudarnos a comprendernos mejor como individuos y como sociedades. El reto que se le planteaba a la televisión era el de difundir los valores comunes a toda la humanidad y combatir la ignorancia, aunque la tendencia que venía mostrando era más bien de distorsión de los valores y confusión del conocimiento.

Han transcurrido más de veinte años y hemos asistido ya a la adolescencia de la televisión. Su crecimiento ha sido imparable en todos los ámbitos de difusión, desde el local al internacional, con el consiguiente incremento de las audiencias, los canales y los contenidos. Pero la televisión ha seguido desarrollándose en las últimas décadas con una tendencia consolidada a ofrecer imágenes contradictorias de la realidad, sin atenuar defectos históricos que se van haciendo cada vez más profundos y acumulativos. La creciente subordinación de su dimensión comunicativa al entretenimiento inmediato y fácil ha alejado la esperanza de un cambio de rumbo hacia una televisión comprometida con el desarrollo social.

Sin embargo, cada vez conocemos mejor la compleja influencia de la televisión en el desarrollo psicológico humano desde las edades más tempranas, tal y como se desprende de la amplia revisión de la investigación que nos ofrecen Torres Lana, Conde y Ruiz (2002). Incluyen además en su monografía los resultados de un gran caudal de estudios realizados por Esteban Torres Lana junto con otros colegas de su grupo de investigación en la Universidad de La Laguna, en el marco de un amplio programa de investigaciones acerca de la influencia de la televisión en el desarrollo social de los niños, los hábitos de los niños en relación con la televisión y la atención y comprensión que tienen del medio, entre otras cuestiones relevantes. Disponemos asimismo de las conclusiones y propuestas que se desprenden del Informe Pigmalión sobre los efectos de la televisión en el desarrollo infantil, realizado a instancias del CNICE por investigadores de la Universidad de Salamanca y de la Fundación Infancia y Aprendizaje. De acuerdo con este informe, del debate sobre las excelencias y miserias de la televisión, después de tres décadas de actuaciones, experiencias e investigaciones la conclusión que emerge nítidamente es precisamente que “la relación entre desarrollo infantil y humano y televisión es una relación dialéctica, diversificada que obedece al mito de Pigmalión (…) la comunidad social tiene en sus manos el cincel” (Álvarez, del Río y del Río, 2003).

Con los datos y medios que hemos acumulado, si analizamos con rigor cómo produce sus efectos y enseñamos a los niños a autorregular su uso, está en nuestras manos lograr que la televisión pueda contribuir al desarrollo infantil como contexto de aprendizaje y medio de comunicación imprescindible. En consecuencia, el objetivo de este artículo es esbozar, desde la psicología del desarrollo, algunas claves que nos permitan comprender cómo influye la televisión en el desarrollo durante las dos etapas de nuestro sistema de educación infantil, que recubre las llamadas primera y segunda infancia, y cómo podemos actuar para evitar los efectos negativos y favorecer el crecimiento de los niños en los contextos vitales de la cultura audiovisual.

La psicología del desarrollo trata de explicar los procesos que permiten a los niños adaptarse y participar de diversos modos en los contextos en que su vida se desenvuelve. Más allá de la adaptación psicomotora al mundo físico que lleva a los seres vivos a moverse y orientarse en el espacio, el desarrollo mental del niño depende de complejas interacciones sociales que le conducen a la progresiva incorporación a un medio sustentado en reglas convencionales y valores culturales de carácter simbólico. El desarrollo consiste así en una secuencia de procesos de cambio individual regulados por un entramado de procesos de interacción social en los que se negocian o comparten significados culturales. El resultado de esta dinámica es la construcción y reorganización constante de estructuras cognitivas que permiten al niño comprender el mundo en cada momento y actuar en él con una lógica eminentemente social.

Como señala Bruner (1990, p. 29): “el niño no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitación privada de procesos primarios, sino como participante en un proceso público más amplio en el que se negocian significados públicos”. La cultura se convierte así en el medio al que el niño debe adaptarse y en el factor principal a la hora de conformar la mente infantil. Desde este punto de vista, el desarrollo psicológico estaría organizado en torno a los procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. El escenario privilegiado de dichos procesos son inicialmente los formatos de la interacción diádica temprana y, a partir de la segunda infancia, los formatos narrativos del discurso. Para comprender en qué medida la televisión desempeña un papel importante en relación con el desarrollo psicológico, debemos analizar en qué medida afecta la televisión a los procesos y logros de la interacción temprana y a la capacidad de construir y compartir explicaciones narrativas de la realidad intrapsicológica e interpsicológica.

El bebé nace equipado con un rico conjunto de capacidades para organizar activamente su experiencia de la realidad, pero precisa correlativamente de un rico contexto que le permita desarrollar esas potencialidades. Necesita ser introducido y guiado por las personas de su entorno para aprender a otorgar sentido a la actividad de los demás y a sus propias acciones en distintas situaciones. Dicho contexto socializador no debe entenderse sólo como necesario en términos de incorporación a una determinada cultura, se trata también de una exigencia biológica. Sabemos que el cerebro del bebé, a pesar de sus muchas capacidades, es más inmaduro y presenta mayor plasticidad al nacer que el de un animal de cualquier especie, precisamente porque está previsto biológicamente un largo período de crianza y aprendizaje en un contexto social. La interacción diádica con sus cuidadores, muy en particular con la madre, es en todas las culturas el contexto natural insustituible que nuestra especie ha aprendido a crear a lo largo de miles de años para promover un desarrollo sano de los niños pequeños.

Si la condición más importante para el desarrollo cognitivo, social y emocional del bebé es la interacción comunicativa con las personas de su entorno, no es difícil comprender cómo la televisión puede empobrecer e interferir en estos procesos de un modo significativo. Cuando el bebé nace, la primera tarea conjunta que guía su desarrollo comunicativo es la adaptación a las distintas rutinas y ciclos de la vida cotidiana que, universalmente, giran en torno a la alimentación, el sueño y las actividades de interacción lúdica en contacto físico con las personas de su entorno, incluyendo juegos tales como el intercambio de objetos, taparse y destaparse la cara alternativamente o pasar las páginas de un cuento. Aunque todos los momentos de interacción promueven el desarrollo, sabemos que en las situaciones que se repiten cotidianamente con guiones muy predecibles el niño aprende a sintonizarse con los adultos de su cultura, a regular la atención conjunta, a intercambiar papeles y perspectivas, a comprender las intenciones del otro y expresar las suyas, a referirse a un contexto común, a integrar información nueva en la que ya se presupone conocida, a indicar y a pedir, entre otros prerrequisitos básicos del desarrollo sociocomunicativo. Estos escenarios privilegiados del desarrollo fueron definidos por Bruner (1984) como “formatos” de acción conjunta, microcosmos cuya estructura constituye una auténtica matriz para la adquisición del lenguaje y para la construcción cognitiva infantil. Los niños demuestran una gran capacidad de atención y de asimilación de la información, en gran medida comunicativa y verbal, que reciben en estas situaciones diádicas. Esta ayuda específica que prestan las personas que rodean al niño en el marco de los formatos, Bruner la concibe como un andamiaje externo fundamental para el desarrollo psicológico.

No hace falta explicar que la televisión no puede proporcionar ni una sola de las experiencias que el adulto adapta para el niño en el contexto de la interacción diádica y de los formatos. A menudo se ha analizado el tiempo que la televisión roba a otras actividades alternativas como un efecto indirecto y menor. Por ejemplo, en los niños que ya saben leer, se cita siempre el tiempo que la televisión resta a dicha actividad como un efecto indirecto, ya que se considera deseable que el niño dedique alternativamente parte de su ocio a la lectura y porque ello además repercute favorablemente sobre el aprendizaje escolar, aunque una televisión educativa de calidad pueda contrarrestar dicho efecto. Sin embargo, en el caso de los niños en los primeros años de vida, la redistribución del tiempo para las actividades cotidianas que la televisión impone debe considerarse un efecto directo sin alternativa posible: no ofrece ninguna compensación al niño del tiempo que le roba para la imprescindible interacción comunicativa.

La crianza tradicional implicaba más contacto de los niños pequeños con sus cuidadores. En nuestra cultura, el bebé no sólo debe de adaptarse a los ciclos de sueño y alimentación, sino también a los extensos horarios familiares de televisión. En la medida en que los niños pequeños son privados de momentos importantes de interacción estructurada con las personas de su entorno, fundamentales para su desarrollo cognitivo y social,  su efecto empobrecedor sobre el desarrollo puede considerarse muy potente y generalizado en las sociedades modernas. Tan sólo este efecto bastaría para justificar la recomendación de que, hasta después de los dos años, los niños no deben estar expuestos a la televisión o cualquier otra pantalla alternativa, realizada en 1999 por el Comité asesor de Educación de la Academia Americana de Pediatría. Pero hay otros efectos de tanta o mayor contundencia.

Una segunda tarea fundamental para el desarrollo posterior que se realiza a través de la interacción comunicativa temprana es la regulación conjunta de la atención. Los bebés  aprenden muy pronto a mantener la atención en la interacción, mirando a los ojos de su interlocutor y escuchando sus vocalizaciones, a las que aprenden también a responder. Antes de cumplir el primer año de vida ya saben identificar hacia dónde miran los adultos y fijar su atención en ese mismo punto y, a la inversa, son capaces de atraer la atención del adulto hacia un objeto mirando hacia él y vocalizando. En las actividades naturales de interacción temprana, el bebé y sus cuidadores se miran alternativamente y miran el mundo a su alrededor poniéndose de acuerdo en qué es relevante para atraer la atención y mantenerla o en cómo reaccionar.

No es difícil imaginar que la televisión interfiere en este proceso esencial de aprendizaje acerca de cómo y hacia qué fijar y mantener la atención. El bebé se encuentra con que lo más relevante del mundo que le rodea es una pantalla luminosa, hacia la que todos dirigen sus miradas, donde reconocerá progresivamente una versión plana y miniaturizada de la realidad. No debe hacer o buscar nada, tan sólo mirar en silencio hacia la fuente de luz y sonido, de modo que el bebé aprende muy pronto a atender a la televisión sin que haya ningún intercambio previo de miradas y sin buscar la dirección de la mirada de sus cuidadores, sin que haya por lo tanto ningún esfuerzo y sin esperar ningún fruto. Por tanto, antes de cumplir el año, el bebé ya es capaz de mantener la vista fija en la pantalla durante un tiempo bastante prolongado. Lo que se le exige al niño es que sea bueno y se esté quieto, sin molestar a los demás mientras ven la televisión e incluso que aprenda a permanecer en soledad ante la televisión convertida en niñera electrónica. Se logra vencer así la tendencia biológica y natural de los niños pequeños a la interacción con el medio físico y social, haciendo que adquieran el hábito de mirar un pequeño artefacto que al principio no comprenden y que permanezcan en reposo, en silencio y con su atención concentrada sobre la pantalla durante largo tiempo. Cuando desde la perspectiva comercial se resta importancia a este hecho e incluso se publicita que determinados programas infantiles de televisión dirigidos a los niños más pequeños estimulan el desarrollo, lo que en realidad se pondera es dicha capacidad de “explotación atencional” para atraer la atención del niño y  promover lo antes posible el conocido fenómeno de “inercia atencional”, una hipnótica y placentera tendencia a seguir viendo la televisión, que garantiza el progresivo crecimiento de las audiencias.

Pero, como era de esperar, puesto que la televisión afecta a procesos básicos en el desarrollo de las capacidades atencionales, la investigación científica demuestra que estos efectos poco visibles para un análisis interesado no son menores, sino que comprometen el desarrollo del cerebro, reduciendo el número y densidad de sinapsis neuronales, siendo así acumulativos y duraderos a lo largo de todo el proceso de desarrollo y la vida de los sujetos. Su efecto sobre la atención, por tanto, es anterior y más profundo que el de otros más evidentes y más ampliamente investigados, como el de la violencia y agresividad percibidas en las pantallas.

Estudios transversales a partir de los años 90 del pasado siglo ya habían asociado el consumo de televisión con un descenso de la capacidad atencional en distintos momentos del desarrollo, especialmente en la edad escolar, pero hasta hace una década no se inició la primera investigación longitudinal que evalúa el consumo temprano de televisión desde el primer año de vida hasta los siete años de edad, haciendo un seguimiento a más de 2.500 niños norteamericanos, lo que ha permitido establecer una relación directa entre el tiempo de exposición a la televisión durante los tres primeros años de vida y trastornos por déficit de atención e hiperactividad a los siete años (Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe y McCarthy, 2004).

En dicha investigación se midió, entre otras variables, el número medio de horas diarias que los niños pasaban ante el televisor a la edad de un año y a la de tres. De acuerdo con los resultados que se reportan, el consumo de televisión a estas edades ha aumentado significativamente respecto de los datos ofrecidos por Condry de los años 70 y 80. Los niños americanos a la edad de un año ven ahora la televisión una media de 2,2 horas diarias, con una desviación típica de 2,94, que indica que un número significativo de niños apenas ve la televisión a esta edad, pero un número aún mayor la ve durante cinco horas al día o más. A la edad de tres años, el consumo medio se dispara hasta las 3,6 horas diarias con una desviación típica similar, es decir, casi todos los niños a esta edad ven al menos una hora diaria de televisión y un número significativo de ellos la ven durante siete horas o más al día. Los niños que a los 7 años mostraban mayores problemas de atención eran los que más televisión habían visto a edades tempranas, incrementándose el riesgo clínico de trastorno de atención hasta el 10% por cada hora diaria adicional de televisión.

Este estudio no tiene en cuenta el llamado “efecto de fondo” de la televisión, provocado por el hecho de que en muchos hogares hay una o varias televisiones encendidas prácticamente durante toda la jornada, aunque específicamente el niño o sus cuidadores no la estén mirando. Sabemos, sin embargo, que la televisión encendida interfiere el juego temprano de los niños. También sabemos que la interacción comunicativa conjunta, donde el niño aprende a regular la atención desde los primeros meses de vida, exige la plena atención de ambos participantes de la díada, de modo que si la madre u otro cuidador, al mismo tiempo que juega con su bebé, está prestando alguna atención a la televisión de fondo, el niño también la desviará y se verá afectado por un modelo disperso de atención conjunta, que podría explicar algunos de los problemas que encontramos cuando se integra en el medio escolar.

Tampoco tiene en cuenta el estudio ni los contenidos, ni los horarios específicos, pero si pensamos en el efecto adicional de muchos contenidos particularmente inadecuados y horarios que interfieran en los ciclos de alimentación y sueño de los niños pequeños, cabe pensar que la influencia sea aún mayor. En todo caso, los trastornos de atención están relacionados con el sueño y también existen evidencias científicas de que el número de horas que ven la televisión los niños menores de tres años está asociado con  trastornos e irregularidades del sueño en más del 30% de los casos, como lo confirma un amplio estudio realizado recientemente con más de 2.000 bebés en el hospital infantil de Seattle.

Aunque carecemos de estudios longitudinales acerca del efecto de los contenidos a estas edades tan tempranas, también tenemos resultados experimentales que ilustran hasta qué punto la televisión influye directamente sobre el desarrollo emocional de los niños ya antes del segundo año de vida. En una investigación particularmente reveladora, publicada en la prestigiosa revista Child Development (Mumme y Fernald,  2003), se mostraba a niños de 10 y 12 meses videoclips de duración similar a un anuncio comercial en los que una actriz, que podría representar a una madre, expresaba reacciones emocionales negativas o positivas hacia distintos objetos. Cuando posteriormente se les presentaban a los bebés los mismos objetos, reaccionaban con desaprobación, inquietud, miedo e incluso llanto, ante los que la actriz había rechazado con temor, mientras que estaban contentos y dispuestos a jugar con los que la actriz había acogido con entusiasmo. En un estudio previo, ya se había observado que niños menores de dos años imitaban comportamientos agresivos hacia juguetes por parte de un actor al que habían visto previamente también a través del vídeo. Por lo tanto, aunque los bebés no comprendan la televisión, sí son capaces de ver hacia dónde miran sus cuidadores y aprender a reaccionar emocionalmente como ellos ante estímulos audiovisuales muy prominentes que incluyen, por ejemplo, entre otros contenidos antisociales, actitudes explícitamente agresivas y comportamientos violentos, que aparecen ante el niño como un espectáculo de entretenimiento propio de la cultura en la que tiene que integrarse.
Cuando Condry calificaba a la televisión de “ladrona de tiempo, criada infiel”, se refería a ciertos efectos indirectos del tiempo perdido por el niño entretenido durante horas ante la televisión, sin entrar en la influencia más profunda de  la televisión en términos de empobrecimiento e interferencia sobre los procesos básicos del desarrollo temprano y el aprendizaje infantil. De hecho, el tiempo de ocio perdido no sería tal si entendiéramos por desarrollo el proceso de inserción en nuestra “cultura de la televisión”, donde se espera de las personas que dediquen a la televisión cuatro horas al día por término medio, con lo que habría que admitir la bondad de cualquier programa que revierta la tendencia natural del niño a no interesarse por la televisión, con el riesgo de marginación que ello supondría. Aunque lo expresemos con ironía, no es desdeñable esta cuestión que merecería un tratamiento particular, ya que a cualquier edad y condición social se espera del niño y del adulto que esté al tanto de los aspectos más anecdóticos y triviales que adquieren notoriedad sucesiva a través de la televisión.

En ese sentido, la televisión impone ya al niño pequeño la necesidad de atender a cualquier fuente de estímulos sin criterio, meta o guía alguna, convirtiéndolo en el perfecto vídeo-niño que describe Sartori (1998) como incapaz de reflexión, abstracción y comprensión de la realidad más allá de secuencias fragmentarias de imágenes que sólo admitan una interpretación inmediata y literal.

En un segundo momento de esta etapa infantil que estamos analizando, en torno a la edad de tres años, el niño se dispone a iniciar la escolaridad formal, donde se le exigirá la capacidad de comprender significados y de orientar la conducta a metas abstractas, y ello con el pesado bagaje de su adaptación a la “cultura de la televisión”. Como hemos visto, previamente ha debido de abdicar parcialmente de su tendencia biológica a interactuar con el entorno físico y social, sometiéndose a una papilla de contenidos extraños y más bien caóticos para él, hasta lograr que esa textura y sabor de la dieta televisiva le resultara agradable como para dedicarle muchas horas. Ahora que ya ha aprendido a pasar largo tiempo viendo la televisión en compañía o en solitario, más de tres horas diarias, como hemos visto, se le sitúa en un entorno extraño y debe atender a unos adultos que le exigen que aprenda a expresarse bien, a realizar operaciones aritméticas o a leer, aspectos de una cultura ajena que sólo vagamente puede relacionar con su “cultura de la televisión”.  En la mayoría de los casos, afortunadamente, ha participado ya en distintos formatos más o menos complejos que incluyen juegos donde hay reglas y turnos, donde se manipulan y clasifican objetos y se les atribuye un valor simbólico o cuantitativo, donde se pasan las páginas y se describen o narran las imágenes de algún cuento, o bien ha escuchado historias familiares o de ficción y ha tratado con la ayuda de sus interlocutores de contar acontecimientos que ocurrían a su alrededor o sentimientos derivados de su experiencia personal.

Todas estas actividades se insertan en el marco del desarrollo comunicativo que se inicia cuando el bebé nace y que, además de regular los ciclos de la actividad cotidiana y la atención conjunta del niño sobre la misma, como ya hemos visto, lleva al niño a  aprender a referirse a la realidad utilizando el lenguaje, entablar así diálogos con las personas de su entorno e incorporarse progresivamente a la conversación y al manejo de sus complejas reglas hacia los tres años, una vez consolidada la capacidad simbólica.

Ya hemos visto cómo la televisión interfiere en estos procesos naturales de desarrollo afectando a funciones cognitivas tales como la atención, a la cantidad y calidad de la interacción social o a las respuestas emocionales tempranas ante determinados contenidos prominentes de la televisión.

Sin embargo, con ser esta influencia de la televisión potente y empobrecedora incluso del desarrollo cerebral, su efecto negativo sólo se consolida en función de lo que ocurra en la segunda etapa infantil, lo que abre esperanzas a la posibilidad de combinar eficazmente la prevención en la etapa temprana y la intervención educativa a partir de los tres años. Así, en un estudio publicado el pasado año, investigadores de la Escuela de Salud Pública de la Universidad John Hopkins encontraron que los niños que veían la televisión más de 2 horas diarias a la edad de tres años y mantenían o aumentaban dicho consumo a los cinco años y medio presentaban en mayor medida problemas comportamentales y de adaptación social. Mientras que en los niños que reducían su consumo después de los tres años no se observaban los mismos efectos, salvo que tuviesen un televisor en su dormitorio.

Estos resultados se explican mejor considerando el protagonismo que adquiere el lenguaje en la organización del conocimiento y en la regulación del comportamiento infantil a partir del cuarto año de vida, en el que la competencia gramatical y comunicativa adquirida permite al niño verbalizar la mayor parte de la interacción social y construir el discurso a partir de la narración de eventos que ocurren ante su mirada o que obtiene de otras fuentes. Se muestra ya, por tanto, capaz de apropiarse de los significados y valores que le proporciona su cultura y organizarlos estructural y funcionalmente de acuerdo con sus necesidades y con las normas sociales percibidas. A diferencia de lo que ocurría en la etapa más temprana, el niño puede ir más allá del impacto audiovisual de las imágenes y tratar de integrar la información en estructuras de significado. Ya no puede hablarse del entorno social como modulador del desarrollo de procesos básicos y de una mente natural que adquiere el lenguaje como un accesorio al servicio de la adaptación. La búsqueda del significado se convierte en el principal motor de la actividad infantil, los deseos o acciones cobran sentido en el marco de las estructuras narrativas en las cuales se organiza el significado de las experiencias. En este momento, el niño trata de encontrar significado a los mensajes que recibe de la televisión y empieza a comprender así los contenidos más básicos del medio, de tal manera que éstos van contribuyendo explícitamente a conformar la mente del niño.

El niño incorpora los significados y contenidos de la televisión tal y como los comprende, junto con la interpretación que hace de su experiencia real, a lo que en psicología se conoce como Teoría de la Mente, que le indica cómo comportarse del mismo modo en que se comportan las personas en su cultura y de acuerdo con las mismas metas que las guían. Sobra explicar mucho más cuál puede ser la influencia de la televisión en este proceso de construcción de estructuras cognitivas para regular y evaluar las acciones propias y las ajenas.

Con todo, el estudio que hemos mencionado demuestra que el principal efecto de la exposición a la televisión durante la primera infancia es que los momentos cotidianos ante la televisión se constituyen en un potente formato con rasgos peculiares. La característica paradójica y problemática de este nuevo “formato de ver la televisión” es la ausencia de interacción propiamente dicha. La información que recibe el bebé no está adaptada a sus características cognitivas, ni mediada por la actividad reguladora y de apoyo que ejercen las personas próximas al niño en los formatos de interacción tradicionales. A su vez, el bebé no juega un papel tan activo que le permita apropiarse de los significados e introducirlos de un modo inmediato en el contexto de la acción conjunta. Felizmente, el efecto directo de los contenidos del “formato de ver la televisión” sobre el desarrollo del niño no tiene la potencia de un formato propiamente dicho y se muestra reversible antes de los seis años, si el niño disminuye el consumo de televisión por debajo de dos horas diarias y ha tenido ocasión de participar regularmente en los formatos naturales.

En los formatos, el niño ha debido aprender ya los principios acerca de qué debe hacer y cómo y cuándo debe hacerlo en conjunción con sus interlocutores, para lo cual debe de comprender cómo actúan éstos y aprender a anticipar las intenciones y efectos de su comportamiento. Más adelante en el proceso de desarrollo comunicativo, no sólo será capaz de descifrar las palabras que sus interlocutores pronuncien, sino también de comprender lo que piensan y averiguar cuál es la intencionalidad del acto comunicativo  de acuerdo con su propia Teoría de la Mente. En la media en que, como hemos visto, la televisión haya interferido en los formatos de interacción donde se desarrollan estas habilidades, el niño estará en mejor o peor disposición de comprender y asimilar adecuadamente los contenidos de la televisión. Sabemos que los niños que no son capaces de aprender en las situaciones interactivas tempranas presentan importantes problemas en el desarrollo cognitivo y social. Sabemos también que en los ambientes de deprivación sociocultural merma el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas, con lo que los niños que hayan sufrido un exceso de horas ante la televisión en la primera infancia, estarán después menos preparados para organizar y comprender los contenidos narrativos audiovisuales de la televisión.

En un estudio con niños de tres años de distinto nivel sociocultural que iniciaban la escolaridad, comprobamos que los de mayor nivel mostraban mejores habilidades para utilizar los tiempos y modos verbales en una tarea de narrar un episodio de dibujos animados a un interlocutor adulto (Díez-Itza y Rodríguez, 2002). Si tenemos en cuenta además los resultados de una investigación realizada en la Escuela de Cultura, Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Nueva York publicada este mismo año, en la que se muestra que las madres de nivel sociocultural bajo sólo mantienen interacción verbal con sus hijos en la cuarta parte de los programas que ven conjuntamente, podemos calibrar la importancia que puede tener la mediación verbal temprana en los efectos de la televisión.

De hecho, el apoyo de los adultos al desarrollo comunicativo no termina en los formatos de la interacción temprana. Como hemos señalado, los niños acceden a los significados de la cultura a través de las narraciones, pero siguen necesitando para ello la mediación del adulto que les presta soporte conversacional, soporte contextual y, sobre todo, soporte psicológico para evaluar el contenido de las narraciones, tal y como se desprende de numerosas investigaciones del desarrollo pragmático del lenguaje (Ninio y Snow, 1996). En uno de estos trabajos se refiere el caso de una niña de dos años que ya era capaz de narrar con la ayuda de su madre algunos de los eventos de un partido de fútbol que estaba viendo por la televisión. Bruner (1984, 1990) habla de un “impulso infantil a construir narraciones” para comprender la realidad y explica que ya en el contexto temprano de los formatos los niños aprenden la utilidad de determinadas formas gramaticales como marcas del discurso, indicando nuevas secuencias, enfatizando los aspectos relevantes y marcando el final de estas protonarraciones. En otro estudio sobre la competencia narrativa temprana, hallamos que los niños eran capaces de introducir ya a los tres años todos los tipos de marcadores del discurso en narraciones realizadas a partir de episodios de la televisión (Díez-Itza, Snow y Solé, 2001).

En este tipo de actividades, observamos cómo comprenden los niños las narraciones audiovisuales de la televisión, más allá de imágenes o acontecimientos puntuales, y podemos ayudarles a enriquecer las estructuras cognitivas que confieren sentido a los eventos de la narración. Estas dos cuestiones: por un lado, ayudar a los niños pronto a comprender mejor la televisión, en su artificio, verbalizando sus concepciones, desmitificándola y manipulándola; y, por otro lado, ofrecer a los niños criterios y formas de organización propia de los significados, prestándoles los apoyos necesarios para construir su propio discurso narrativo a partir de una lectura crítica de la televisión  y alineada con una perspectiva psicológica cercana a la hora de evaluar los eventos narrados, constituyen condiciones inaplazables para el desarrollo y la educación del niño en la libertad (Pérez Tornero, 1994).
Hemos de considerar que la televisión ha venido a modificar bruscamente lo que era un acceso guiado a la cultura desde la interacción en el medio familiar y escolar, con unos contenidos y valores predefinidos, ordenados y jerarquizados, que el niño además podía identificar claramente en la estructura y contenidos de las narraciones. De este modo, y en palabras de Bruner (1990, p. 43): “la cultura democrática descansa sobre valores que generan formas características de vida con sus correspondientes concepciones de la realidad … pero su voluntad de construir el conocimiento y los valores desde múltiples perspectivas no siempre está a salvo de las conmociones que su receptividad a veces le inflige”. La televisión acerca la diversidad del mundo a los niños que nacen en nuestra cultura, pero en otro sentido también se puede decir que se la aleja, porque la convierte en un mundo ajeno con el que no puede negociar significados, ni confrontar su propia perspectiva. La televisión impone así al niño unilateralmente sus puntos de vista, que remiten en conjunto a una cultura global “caótica”.

Por lo tanto, cualquier propuesta de intervención psicoeducativa en relación con la influencia de la televisión en el desarrollo infantil pasa por romper o evitar la constitución temprana del “formato de ver la televisión”. Desde la perspectiva del desarrollo, la cuestión no se resuelve con más programas infantiles. De hecho, los programas que buscan su público entre los niños más pequeños son inopinadamente los que más facilitan la perpetuación del “formato de ver la televisión”. Postman (2001) ya explicaba cómo los programas específicamente adaptados a las características del niño pequeño contribuyen sobre todo a conseguir que permanezca sentado y embelesado delante de la pantalla durante periodos de tiempo antinaturales, le enseñan el gusto por la televisión y le preparan adecuadamente para su entrada en una cultura que ama la diversión. Es necesario aumentar y mejorar la programación infantil, pero eso no quiere decir que el niño pueda apropiarse adecuadamente de los significados él solo. Por lo tanto, debe establecerse un formato interactivo auténtico donde el niño disfrute siempre de la mediación de las personas de su entorno que, como agentes de la cultura, le ayuden a integrar cognitivamente los mensajes de la televisión y a adoptar un papel activo que le permita poner la televisión al servicio de su desarrollo a lo largo del ciclo vital. Se trata de fomentar una “competencia televisiva” desde las edades tempranas, que permita a los ciudadanos enfrentarse al mundo mediático y audiovisual con una actitud inteligente, activa y crítica, para lo cual no basta con la enseñanza formal sino que las acciones deben atravesar horizontal y verticalmente el proceso de desarrollo y educación con la participación de todas las instancias implicadas (Aguaded, 2005).

Condry puso mucho  énfasis en la esperanza de que la televisión pudiera evolucionar hasta convertirse en la “salvación de la raza humana”, pero también apuntó a la necesidad de comprender mejor el fenómeno de la televisión en todas sus dimensiones y de educar a los niños para desarrollar su capacidad de comprenderlo críticamente. Cambiar la televisión en el sentido deseable desde el punto de vista educativo se ha revelado como una tarea inabordable, pero sabemos a ciencia cierta que es posible dotar a los niños, por mediación de las personas que desempeñan un papel decisivo en su socialización, de herramientas que les permitan autorregular el uso de la televisión. En el siglo XX nos hemos tenido que adaptar a las exigencias de la televisión, en el siglo XXI la televisión tendrá que adaptarse a nuestras necesidades, en especial deberá contribuir al desarrollo y la educación de nuestros hijos, como garante de una cultura democrática.

Bibliografía

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